исторического развития. Они еще не существуют в таком же виде у людей тех исторических укладов, в которых теоретическое мышление еще не получило своего достаточного развития, и формируются в процессе овладения основными видами деятельности (в школьном обучении и в сложных формах трудового общения).

Положения, которые мы только что сформулировали, можно иллюстрировать рядом наблюдений.

Если предложить испытуемому, выросшему в условиях того общественно-исторического уклада, в котором преобладают наглядно-действенные формы практики, и еще не прошедшему школьного обучения, логическую пару «собака – животное», это не означает, что предложенное слово «осока» вызовет у него логическую пару «растение». Практика теоретического мышления у этих испытуемых является еще недостаточной, логическое отношение «вид – род» не будет здесь усвоено как доминирующее, и слово «осока» может с большой вероятностью вызвать наглядные образы «болото», «режется» или такие наглядные образы практических ситуаций, как «скот кормить», «на зиму заготовить» и т. п. В результате недостаточного усвоения логических матриц мысль людей, живущих в условиях элементарного практического опыта, будет идти скорее в плане воспроизведения наглядно-действенных ситуаций, чем в плане установления отвлеченных логических отношений, и законы мышления окажутся здесь существенно иными.

Если, продолжая опыт, предъявить испытуемым обе посылки сформулированного выше силлогизма, можно легко увидеть, что они повторяются не столько как два положения, связанные между собой различной мерой общности, сколько как два расположенные рядом утверждения или два отдельных вопроса, не отражающие логического отношения и не создающие единой логической структуры.

Поэтому повторение обеих посылок может принять характер:

драгоценные металлы не ржавеют;

золото, драгоценный металл, не ржавеет;

или

драгоценные металлы;

ржавеют они или нет?

золото, драгоценный металл; ржавеет оно или нет?

Дальнейшие наблюдения показывают, что два последних положения, не соотносящиеся в единую логическую систему, естественно, не дают основания для того, чтобы автоматически сделать из них логический вывод, который легко делается на основании практического опыта или наличного знания, но еще не может возникнуть путем логического вывода.

Именно поэтому испытуемые этой группы легко могут сделать вывод из материалов, которые опираются на их непосредственный практический опыт, но отказываются делать вывод из такого же силлогизма, если он не включает их собственного опыта.

Так, испытуемые этой группы легко делают «вывод» из следующего силлогизма:

«Везде, где тепло и влажно, растет хлопок».

«В деревне X. тепло и влажно».

«Растет ли там хлопок?»,

заявляя: «Конечно, он должен там расти. Если тепло и влажно, он обязательно будет расти, я сам это знаю…»

Однако они не могут сделать вывод из силлогизма, не отражающего их личный опыт, и при предъявлении силлогизма:

«На Крайнем севере, где круглый год снег, все медведи белые».

«Место Х. находится на Крайнем севере».

«Белые там медведи или нет?» —

отвечают:

«Я этого не скажу! Я на севере не был и не знаю. Ты лучше спроси дедушку М., он на севере был, он тебе скажет…»

Легко видеть, что в этом случае испытуемый практически отказывается делать вывод из посылки, которая не базируется на его личном практическом опыте, и процесс вывода является здесь не столько операцией логического дедуктивного мышления, сколько операцией воспроизведения собственных знаний, результатов собственного практического опыта.

Как показали специальные наблюдения, подобный отказ от логических выводов из положения, не опирающегося на личный практический опыт, характерен для подавляющего большинства испытуемых, живущих в условиях отсталых экономических укладов и не прошедших школьного обучения.

Но достаточно относительно кратковременного школьного обучения или включения в коллективную деятельность, требующую совместного обсуждения планирования трудового процесса, чтобы дело коренным образом изменилось и человек начинал легко включаться в операцию логического, дедуктивного вывода.

Развитие логического вывода у ребенка

Овладение операцией логического вывода проходит ряд последовательных ступеней, которые отчетливо можно наблюдать в процессе развития ребенка.

Мы уже указывали, что к началу дошкольного возраста как предметная отнесенность, так и ближайшее значение слов оказываются достаточно сложившимися, и простая коммуникация событий становится полностью доступной.

Это еще не означает, что к данному времени ребенок полностью овладевает сложными формами «коммуникации отношений».

Выше уже было сказано, что такие относительные понятия, как «брат» и «сестра», оказываются к этому времени еще недостаточно сложившимися, и ребенок, который говорит, что у него есть один брат Коля, становится в тупик, если ему предлагают вопрос о том, как зовут брата Коли, явно оказываясь не в состоянии отнести это понятие к себе самому.

Еще более сложный процесс происходит при овладении логическими кодами языка, которые заключены в служебных словах «потому что», «хотя», «несмотря на то что» и т. п. Наблюдения, проведенные выдающимся швейцарским психологом Ж. Пиаже, показывают, что за только что упомянутыми словами у ребенка 5–6 лет вовсе не скрывается логическое значение, которое они приобретают у старшего школьника или у взрослого.

Ж. Пиаже предъявлял детям фразы, которые обрывались на слове «потому что» или «хотя», и предлагал им закончить эти фразы. Полученные в этих опытах данные показали, что за этими словами вовсе не стояли логические отношения, которые свойственны употреблению этих слов в зрелом возрасте, и ребенок, заканчивающий подобное предложение, скорее обозначал последовательность или расположенность событий, чем их причинную зависимость. Именно в связи с тем что внешнее овладение служебными словами еще не говорило об овладении их внутренним логическим значением, ребенок 5–6 лет мог давать такие образцы заканчивания предложений, как «мальчик упал, потому что… его отвезли в больницу» или «идет дождь, потому что… деревья мокрые». Нередко поиски причинности заменялись здесь простой констатацией наглядно воспринимаемых признаков, и это вело к суждениям типа «лодка плывет и не тонет, потому что… она красная» или «потому что… она большая», или «потому что… она маленькая». Естественно, что такая подмена понятий причинности непосредственным восприятием и внешним описанием факта не могла привести к формированию подлинного, «логического чувства», и возникали все основания предполагать, что такие «логические чувства», как «чувство потому что» или «чувство хотя» возникают у ребенка гораздо позже, чем внешнее употребление этих терминов, и подлинное овладение понятиями проходит длинный и сложный путь развития.

Наблюдения Ж. Пиаже показали, что не только овладение ценным значением логических служебных слов, но и значением суждений как их всеобщность возникает гораздо позже, чем это можно было бы думать. Так, из большого числа «коммуникации событий» или частных суждений, собранных Ж. Пиаже у детей 5–6 лет, он не мог найти ни одного, имеющего характер общего суждения; поэтому такой логический процесс, как вывод