Виды воздействий учителя на учащихся определяются целью этих воздействий. В соответствии с этим выделяют организующие, оценивающие и дисциплинирующие воздействия. Их количество зависит от уровня профессионального мастерства учителя. У преподавателей высокого уровня на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателей низкого уровня — дисциплинирующего, тогда как организующие воздействия занимают последнее место. В общем, это понятно: если учитель не уделяет должного внимания организации деятельности учащихся, то приходится тратить время на поддержание дисциплины, так как одной из причин ее нарушения является плохая организация урока.

Вообще, у опытного преподавателя количество воздействий за одно занятие в четыре раза меньше, чем у преподавателя низкого уровня, так как вследствие высокой организации урока в них нет большой необходимости. У преподавателей низкого уровня в течение урока практически ни на мгновение не прекращаются замечания, указания и т. д. В то же время репертуар воздействий у опытного учителя разнообразнее, чем у учителя низкого уровня. Следовательно, воздействия последнего более стереотипны, однообразны, что еще больше усугубляет их негативный эффект. Воздействия такого учителя превращаются в назойливость.

Воздействие учителя на сознание и волю ученика может осуществляться в форме проявления внимания к учащемуся, просьбы, требования и принуждения, убеждения, внушения, шутки.

Проявление внимания к учащемуся

Существенным моментом общения является проявление учителем внимания к ученику. Нет общения в том случае, если учитель на уроке не видит ученика, как кажется последнему. Учитель, конечно, видит ученика, но не проявляет к нему внимания. Тогда ученику кажется, что он лишь фон для учителя, не воспринимается как отдельная личность, что учитель безразличен к нему и его успехам.

Умение видеть всех учеников на уроке появляется у молодых учителей уже через семь-десять уроков. Но надо научиться еще показать, что видишь каждого ученика. Причем сделать это надо так, чтобы у ученика возникла радость: «Меня заметили! Меня выделили!»

Пока обращенное к ученику слово, жест в его сторону, легкий кивок, улыбка не покажут ученику, что его видят, ученик существует на уроке как бы анонимно. Такое анонимное положение как бы освобождает его от необходимости правильно себя вести на уроке. Больше того, нарушение им дисциплины, безделье могут явиться результатом его протеста против невнимания к нему учителя, способом, с помощью которого он хочет привлечь к себе внимание.

Поэтому учитель должен стремиться к тому, чтобы каждый ученик чувствовал на уроке, что он находится в поле внимания учителя.

Это достигается путем установления различных контактов-обращений к учащимися в форме вопроса: «Ты согласен со мной?», «Как ты себя чувствуешь?», или путем выражения согласия: «Правильно», или же с помощью просьбы: «Помоги, пожалуйста». Множество контактов-обращений создает у учащегося впечатление постоянного контроля за ним учителя. Это особенно важно на первых уроках. При обращении к учащимся важно, чтобы учитель не путал их имена и фамилии.

Как только контакт установлен, ученик становится доверчивым и раскованным, перестает бояться учителя (исчезает пугающая неизвестность отношения к нему учителя). Больше того, проявление внимания учителем льстит ученику, он отвечает взаимностью, старается выполнить задание как можно лучше. Учитывая поощрительную функцию внимания, можно использовать отсутствие внимания к ученику на данном уроке как меру наказания за то, что на прошлом уроке он вел себя плохо, ленился. Ученик почувствует это, если невнимание к нему будет подчеркиваться учителем. Например, при опросе он каждый раз как будто бы не замечает поднятую учеником руку и вызывает учеников, сидящих рядом с провинившимся.

Просьба и требования учителя

Просьба как форма воздействия на ученика может использоваться учителем в том случае, когда он не хочет из педагогических соображений придавать общению с учащимся официальный характер. Ученику льстит, что вместо приказа, требования учитель использует форму обращения к нему, в которой проявляется некоторый момент зависимости учителя от ученика. Это сразу меняет его отношение к воздействию учителя: ученику хочется показать, что и он может чем-то помочь учителю, что и он что-то значит в возникшей ситуации.

Более жестким воздействием учителя на учащихся является требование. Право учителя на подчинение ему учащихся обусловлено ответственностью учителя перед государством и обществом за воспитание и развитие ученика. Личность не может развиваться без преодоления выдвигаемых перед ней требований. Поэтому учитель, не добившийся выполнения учениками требований, по существу не выполняет свой гражданский и профессиональный долг.

Число требований, предъявляемых учителем к учащимся на уроке, — больше тридцати. Ученику надо быть сосредоточенным, надо добросовестно работать, надо соблюдать дисциплину и т. п. С каждым годом обучения в школе число этих «надо» возрастает. При этом их смысл, очевидный учителю, не раскрывается сразу ученику, поскольку со многими из них он встречается в школе впервые. Кроме того, часто он расценивает требование как проявление власти администратором. В этом случае он сопротивляется выдвигаемым педагогическим требованиям, так как не хочет быть послушной игрушкой в руках учителя. Он хочет, чтобы требования имели для него определенную значимость, отвечали бы имеющимся у него потребностям. Обладая рано и остро возникшим ощущением себя как личности, развитым чувством собственного достоинства, развитой способностью мыслить и анализировать явления жизни, ученик хочет, чтобы требования были четко аргументированы. Эта аргументация способствует формированию у учащихся активной жизненной позиции, осознанному, а не слепому выполнению требований. Осознанный смысл и общественная ценность выдвигаемых учителем требований становятся для них внутренним побудителем исполнения необходимого. Неукоснительно и постоянно выполняемые всеми школьниками требования, переходя в традицию коллектива, становятся требованиями и самого коллектива, каждого его члена.

Аргументация снимает с требования окраску волевого воздействия учителя и придает ему характер общественных норм, признанных всеми членами общества. Чем основательнее аргументация, тем большее общественное значение она имеет для детей, тем больше доверие их к требованию и тем большее желание у них возникает его выполнить. Требования, не подкрепляемые аргументацией, порождают казусы.

Учитель, не потрудившийся объяснить себе и школьникам, зачем, почему, для чего существуют требования, становится на путь наименьшего сопротивления: провозглашает, что дети должны слушаться взрослых, потому что они дети. Конечно, такой скрытый аргумент подростками и юношами, стремящимися казаться взрослыми, принят быть не может.

Аргументации можно придать любой характер: нравственный, гражданский, эстетический, даже эгоистический. При помощи аргументации можно воспитать и горячего коллективиста, если всем требованиям находить обоснование с точки зрения заботы о благополучии коллектива, и яркого индивидуалиста, если все требования объяснять с позиции заботы о собственном благополучии ученика. Поэтому педагог, не обращающий внимания на содержание и форму аргументации, может сформировать и отрицательное в общественном плане самосознание учащегося.