Существенной корректировке были подвергнуты и другие формы педагогического образования. В частности, на педагогической практике выстраивались: 1) линия опробования и освоения в школе или вузе знаний, технологий и техник, полученных в процессе обучения и 2) линия экспериментирования и внедрения собственных проектов в учебный процесс школы или вуза. Проведенный комплексный психолого-педагогический эксперимент показал высокие развивающие возможности новой практики подготовки педагогов-профессионалов. Было показано, что организация работы студента на протяжении всей учебы в вузе в комплексных полидисциплинарных практико-ориентированных программах, направленных на решение фактической проблемы в конкретном регионе, является важнейшим направлением их профессионализации.

Опыт работы в данной программе должен специально рефлексироваться и прорабатываться во время семинарских занятий, а сама работа обеспечиваться и организовываться на основе проблемно-теоретических курсов. Было обосновано положение о возможности формирования педагогической позиции уже на этапе обучения в педвузе посредством разработки и реализации каждым студентом индивидуальной траектории получения образования, в которой интегрируется собственно образование, его рефлексия, совместное обсуждение студентами и преподавателями образовательных ситуаций, совместная исследовательская, проектная и практическая работа.

В Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н. Толстого выявлялись психолого-педагогические условия профессионализации педагога.

Н.А. Исаева исследовала психологические условия введения студентов первого курса в профессию педагога. Исследование строилось на установленном факте, что в первый год обучения в педвузе происходят значительные изменения идеальных представлений студентов о профессии, о ее целевых и смысловых составляющих. Поэтому с первых шагов обучения в педвузе студентов необходимо ставить в ситуации жизненного и профессионального самоопределения. В традиционных формах обучения – лекции, семинары, практикумы – эту задачу решить невозможно. В исследовании были использованы возможности метода психолого-педагогического проектирования – проектирование проблемно-игровых, учебно-профессиональных ситуаций в рамках курса «Введение в педагогическую профессию». Особая предметность курса – сама профессиональная деятельность (а не предметное знание) – строилась совместными усилиями преподавателей и студентов и предполагала специфическое содержание и технологию его развертывания.

Образовательная программа «Введение в педагогическую профессию» была разработана в двух формах: проблемно-проектные семинары и организационно-деятельностная игра (ОДИ). Образовательная программа в форме ОДИ является более эффективной и кратко срочной (6 дней ежедневной 6-часовой работы). Тематическое планирование игры строилось по логике движения от студента к профессии («Выбор профессии педагога»), исследования самой профессии («Педагогическая профессия: специфика, виды, содержание, перспективы», «Разработка модели педагогической деятельности»), движения от профессии к учащемуся («Разработка проектов по запуску процессов профессионального образования и самообразования», «Программа профессионально-педагогического образования в Тульском госпедуниверситете»). Каждый день игры строился по единому принципу: сначала шла групповая работа, на которой определялся собственный подход к общей теме дня, а затем проходило общее заседание с обязательными докладом от каждой группы и его обсуждением. С учетом контингента студентов для ориентации в теме дня предлагался своеобразный план групповой работы.

Отличительной особенностью проведения ОДИ «Введение в педагогическую профессию» являлось включение в программу лекций по теме игры и методологических консультаций. Лекции были посвящены содержательным вопросам педагогической профессии: «Социокультурная ситуация в образовании. Культурно-историческая миссия педагога», «Педагогическая профессия и личность», «Педагогическое самоопределение, самообразование, самовоспитание». На методологических консультациях рассматривались вопросы участников игры о способах и методах работы на ОДИ, демонстрировались средства и техники мышления, обсуждалась возможность использования ОДИ как метода решения педагогических проблем и особой формы профессионального обучения.

Воздействие семинара и игры на их участников было многоплановым. Это:

– приобретение студентами конкретных знаний о профессии педагога, расширение круга профессиональных представлений и тезауруса педагогических понятий, формирование проблемного поля освоения и развития педагогической деятельности;

– овладение приемами и техниками коммуникации с педагогами и друг с другом: умение наладить сотрудничество с другими, вступать в диалог и дискуссию, избегать негативных оценочных суждений, умение выступать публично у доски;

– освоение способов, приемов, техник мышления и понимания: умение выделить и сформулировать проблему, задать вопрос, изобразить излагаемый материал в таблице или рисунке на доске, сопоставлять разные точки зрения и находить грани соприкосновения;

– постановка студентами ценностно-смысловых вопросов педагогической деятельности, профессионального самоопределения и самообразования, перспектив совместного обучения в вузе.

Профессионально ориентированные формы сотрудничества будущих педагогов с преподавателями и учителями школы на педагогической практике отрабатывались в проектном эксперименте С.Г. Косарецкого. Им был разработан проект и программа инновационной комплексной практики как образовательного процесса, с определенными целями развития, системой связей и отношений между участниками, комплексом форм и техник совместной работы. В ходе реализации программы отслеживались психологические условия становления профессионального сознания будущих педагогов. В реализации проекта приняли участие студенты 5-го курса исторического факультета, преподаватели различных кафедр университета, педагоги образовательных учреждений, на базе которых проходила практика.

Основными формами совместной работы на педпрактике выступили: 1) посещение урока практиканта и последующий анализ его деятельности другими практикантами; 2) посещение урока практиканта и последующий анализ (экспертиза) его деятельности специалистами-экспертами в присутствии других практикантов и педагога-куратора; 3) посещение урока практиканта и последующий его анализ практикантами, занимающими различные профессиональные и учебные позиции; 4) посещение практикантами уроков педагогов школы с последующим совместным обсуждением; 5) итоговые семинары в школе; 6) семинар-сбор (проблемный семинар); 7) итоговая конференция; 8) индивидуальные собеседования-консультации.

Важное место на инновационной педагогической практике отводилось наблюдению за деятельностью коллег при посещении уроков. Была разработана схема ее анализа, система вопросов (интервью) для выявления развивающего эффекта работы. Принципиальное значение придавалось рефлексии взаимодействия: предметом рефлексии становились принципы и способы взаимодействий и взаимоотношений, характер взаимных ожиданий и инициатив, связь динамики указанных факторов с содержательными итогами работы на семинарах. В соответствующих формах предметом рефлексии становилась позиционность участников обсуждения, характер межпозиционных взаимодействий.