индивидуальной чувствительности – слишком для этого узкой даже при наличии всех видов ее, а на общественном познании, которое через посредство речи и общения становится личным достоянием индивида. Чувственность сохраняет при этом свое значение источника познания; она же опосредует для индивида освоение общественного познания (в частности, при восприятии речи), будучи сама опосредована им.

В развитии ощущений и восприятий ребенка существенную роль играет развитие восприятия пространства и времени.

Развитие восприятия пространства у детей

Процесс овладения пространством совершается у ребенка в тесном единстве действия и познания. Ребенок в значительной степени познает пространство, по мере того как он им овладевает. Поэтому ряд исследователей (Дж. М. Болдуин, В. Штерн) различает у детей «пропространство», или «ротовое» пространство, «близкое», или хватательное, и «далекое» пространство, которым ребенок овладевает и которое также постепенно становится близким, по мере того как ребенок научается самостоятельно передвигаться.

Далекое пространство сначала мало дифференцировано; оценка расстояния очень неточна. В. Штерн оспаривает достоверность известного наблюдения В. Прейера о том, как ребенок тянется за луной; но он сам приходит к значительно более радикальному утверждению, а именно, что вследствие незрелости аккомодации и конвергенции далекие объекты вообще не замечаются годовалым ребенком, а образуют лишь неопределенный фон. По этому вопросу имеются показания Гельмгольца, относящиеся приблизительно к 3-му – 4-му году его жизни. В своей «Физиологической оптике» Гельмгольц пишет: «Я сам еще помню, как я ребенком проходил мимо церковной башни (гарнизонной церкви в Потсдаме) и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх».

С сценкой расстояния связана оценка размеров отдельных предметов. Для небольших расстояний и простых фигур (по данным Дж. Франка) константность величины имеется в основном уже к 2 годам. Однако наблюдения Гельмгольца свидетельствуют о том, что она не сохраняется для больших расстояний. Развитие константности величины в восприятии ребенка продолжается еще и в дальнейшие годы.

Правильная оценка размеров предмета при изменяющемся расстоянии связана с пониманием перспективного сокращения предметов. Понимание перспективных изображений (требующее понимания перспективного изменения не только размеров, но и формы предметов) является наиболее сложным моментом пространственного изображения и развивается позднее.

Самая существенная особенность непосредственного пространства в отличие от пространства геометрического заключается в том, что в то время как в геометрическом пространстве «нулевая точка», т. е. отправная точка, от которой ведется отсчет расстояния во всех трех измерениях, свободно переносима из одной точки в любую другую, центр непосредственного пространства фиксирован в воспринимающем индивиде; исходя от себя, он первоначально «переживает» «вверх и вниз», «вправо и влево», «вперед и назад». Каждое измерение определено при этом качественными, по существу непространственными признаками. В восприятии пространства существенное значение имеет умение переносить свою, сначала фиксированную, точку отсчета в любую другую точку пространства и переводить, «трансформировать» все пространственные отношения из одной системы отсчета в другую.

Стержнем общего развития понимания пространства является переход от фиксированной в себе системы отсчета (координат) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета. Лишь на основе этой операции неоформленное переживание протяженности становится подлинным восприятием пространства. Она же является предпосылкой подлинного понимания пространственной схемы, плана, географической карты.

Восприятие формы у детей

Восприятие конкретной предметной формы очень рано доступно ребенку. Уже на втором году можно констатировать у детей узнавание знакомых предметов по контурам. В дальнейшем, в дошкольном возрасте даже довольно сложные контурные и силуэтные рисунки легко узнаются детьми. На основании проведенного под нашим руководством исследования Шабалина[93] можно с определенностью утверждать, что у дошкольников форма является уже одним из основных факторов распознания предметов.

Восприятие абстрактной геометрической формы, незнакомой ребенку, представляет для него сначала значительные трудности. При предъявлении дошкольникам (3–7 лет) абстрактной геометрической формы они большей частью сначала «опредмечивают» ее, т. е. дают ей наивно-предметное истолкование: треугольник – «карманчик»; круг – «колесико»; четырехугольник, пересеченный накрест перпендикулярными линиями, – «окошко»; треугольник, надставленный над четырехугольником, – «дом» и т. д.

Таким образом, когда геометрическая форма недоступна еще ребенку как таковая, он по большей части при восприятии ее отходит к предмету, а не к чувствоподобному диффузному впечатлению, как это утверждалось в психологической литературе. При этом младший дошкольник часто склонен непосредственно отожествлять неизвестную ему геометрическую форму с предметом. В дальнейшем ребенок, начиная овладевать геометрической формой, уже не отожествляет ее непосредственно с конкретной формой знакомого ему предмета, а воспринимает ее как сходную с этой последней («это как бы окошко, карманчик» и т. п., – говорят дети): так начинается у него процесс абстракции формы.

В общем ходе развития восприятия предметной и геометрической формы наблюдается своеобразная диалектика: сначала геометрическая форма воспринимается, исходя из предметной; затем, по мере того как ребенок несколько раньше или позже, в зависимости от характера образовательной работы, которая ведется с ним в этом направлении, овладевает геометрической формой, уже обратно – конкретная форма предметов начинает определяться посредством более четкой геометрической формы.

По мере того как ребенок в ходе обучения знакомится хотя бы с простейшими геометрическими свойствами тел, он научается различать геометрические фигуры как таковые (треугольник, квадрат, куб и т. д.). Для того чтобы ребенок дошкольного возраста овладел элементарным знанием геометрических форм, требуется специальная и притом тщательная работа педагога, но оно во всяком случае не может быть признано вовсе недоступным ему.

Не подлежит сомнению, что абстрактная геометрическая форма сначала для дошкольников менее доходчива, чем, например, цвет. Целый ряд наблюдений и исследований это подтверждает. Однако никак нельзя все же утверждать, как это делают представители лейпцигской школы, что дети дошкольного возраста вообще «слепы к форме».

Уже в упомянутой работе Шабалина детям 3–7 лет предлагался набор, в котором было по 4 экспоната разной формы, но одного и того же цвета, в том числе один той же формы, что и образец. Ни разу ни один дошкольник в этих условиях не наложил образец предъявленной формы на экспонат того же цвета, но другой формы. Так как экспонатов того же цвета, но разной формы, в наборе было 4, то очевидно, что ребенок считался не только с цветом; выбирая между одноцветными фигурами ту, которая имела соответствующую форму, он, очевидно, руководствовался формой. Таким образом, о «слепоте» дошкольников к форме не приходится говорить. Многое при этом зависит, конечно, от того, какая ведется с детьми работа над восприятием формы.

Поскольку цвет является в дошкольном возрасте доходчивым, а геометрическая форма сначала малодоступной, необходимо, очевидно, использовать в работе с детьми этого возраста эффективность цвета; вместе с тем не менее важно обратить внимание на распознавание форм, необходимое при обучении чтению и в