Чем могут быть вызваны различия в реакциях публики на какой-либо фильм? Житейская логика убеждает нас в том, что все дело в ценностях, интересах или уровне образования зрителей. По крайней мере, мы думаем, что все зрители видят на экране одно и то же. Но так ли это?

В середине XX века жителям одной африканской деревни показали фильм, демонстрирующий, как нужно избавляться от мусора и застойной воды. Человек на экране медленно собирал жестяные банки, проверял, не скопилась ли в них вода, выливал ее и втаптывал в землю, и т. д. После просмотра туземцев попросили рассказать, что они видели. Единодушный ответ оказался неожиданным: «Мы видели курицу!». Как оказалось, в кадре действительно на мгновение появилась курица, которую кто-то вспугнул во время съемки. После расспросов удалось выяснить, что туземцы видели и человека, но смысла происходящего не уловили: они видели лишь отдельные детали.

Заметите ли вы в фильме курицу, если она на мгновение покажется в кадре?

Профессор Джон Уилсон, описавший этот случай, пришел к выводу, что восприятие фильма является деятельностью, которой нужно учиться. Развиваясь в культуре экранов и изображений, мы учимся воспринимать перспективу на плоскости, схватывать кадр в целом и следить за центральным объектом.

Канадский культуролог, философ, филолог и литературный критик Маршалл Маклюэн.

Канадский филолог Маршалл Маклюэн (1911–1980) выдвинул смелый тезис: подобные различия в восприятии у представителей разных культур связаны с наличием письменности! Звуковые сигналы мы обрабатываем в основном сукцессивно (последовательно), а зрительные – симультанно (единовременно). Овладение письмом побуждает нас задействовать зрение для восприятия той информации, которую раньше мы воспринимали на слух. Мы учимся сочетать симультанную обработку информации с сукцессивной, что требует существенной перестройки основных когнитивных процессов.

Современная нейропсихология подтверждает тезис Маклюэна. Обучение письму влияет на последовательность и интенсивность развития различных зон мозга и формирование когнитивных функций. Значение имеет и направление письма. В исследованиях под руководством нейропсихолога Ю. В. Микадзе показано, что у русских детей формируется лево-правый вектор обработки информации, а у арабских – право-левый.

По данным нейропсихологических исследований, носители разных языков могут придерживаться различных стратегий обработки информации (и дело здесь не только в овладении письменностью). Но эти различия не настолько критичны, чтобы люди вообще не могли понять друг друга.

Теория высших психических функций была разработана Л. С. Выготским и его последователями (А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, Б. В. Зейгарник и др.). В ее основе лежит представление о функции как о развивающейся системе. Очевидно, что ребенок не рождается с «готовой» психикой: психические функции ребенка развиваются, как развивается и его организм. Вопрос в том, как это происходит.

Легко представить, что психика похожа на строительство многоэтажного дома, где этажи достраиваются последовательно один за другим. Но на самом деле каждый новый этаж связан с серьезной перестройкой всего здания.

Представим строительство многоэтажного дома. Каждый этаж надстраивается над предыдущим, сохраняя принципиальные особенности организации нижних этажей. Наивный взгляд на развитие психики уподобляет ее такому дому: у ребенка формируются новые знания, навыки, функции, которые просто присоединяются к имевшимся ранее.

В действительности все происходит иначе: строительство каждого «этажа» в психике ребенка сопровождается существенной перестройкой всех предшествующих «этажей»! Элементарные функции перестраиваются и совершенствуются, формируются новые межфункциональные связи и отношения, возникают новые психологические системы, заступающие на место элементарных функций. Эти системы и называются высшими психическими функциями, или ВПФ.

Рассмотрим развитие такой функции, как память, на примере экспериментов А. Н. Леонтьева. Испытуемыми были дошкольники, школьники и студенты разных возрастов. Использовался метод двойной стимуляции, разработанный Л. С. Выготским. Суть метода заключается в предъявлении испытуемым двух наборов стимулов: одни выполняют функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а другие – функцию средства или орудия, при помощи которого эта деятельность организуется. В экспериментах А. Н. Леонтьева в качестве стимулов-объектов выступали отдельные слова, которые нужно было запомнить, а в качестве стимулов-средств – картинки, которые можно было подобрать для запоминания слов. Инструкция звучала так: «Когда я назову слово, посмотри на карточки, выбери и отложи такую карточку, которая потом поможет тебе вспомнить это слово». При этом между изображениями и словесными понятиями не было очевидной связи (например, чтобы запомнить слово «день», можно было подобрать карточку с изображением петуха или часов). В каждой возрастной группе сравнивали результаты непосредственного запоминания (без опоры на картинки) и опосредованного (с опорой на картинки).

Какая карточка поможет вам вспомнить слово «дом»?

У младшей группы детей и у взрослых опора на картинки не вызывала существенного улучшения результатов. Школьникам же картинки очень помогали. А. Н. Леонтьев объяснил это следующим образом: сначала запоминание является непосредственным (поэтому дошкольникам картинки еще не помогают), в школьном возрасте резко возрастает опора памяти на внешние средства, а затем, в соответствии с теорией интериоризации Л. С. Выготского, память приобретает внутреннее опосредование (и поэтому взрослым картинки уже не нужны). Для взрослых психологическими «орудиями» (средствами), которые при этом «вращиваются», являются в первую очередь словесные знаки. Пройдя такой путь развития, память перестает быть элементарной способностью механически воспроизводить материал. Теперь это сложная система внутри- и межфункциональных связей: чтобы что-то запомнить или вспомнить, у нас должен быть мотив, мы задействуем воображение и мышление и т. д.