Иногда само желаемое ощущение диктовало выбор предмета игры: плетение косичек из волос матери и куклы, лент, веревок, электро– и других шнуров, бахромы скатертей, покрывал. При отвержении игрушечных животных символически одушевлялись неигровые предметы: шарики на нитке – кошка Мурка и собачка Жучка; ботинок – живое существо, которое кормят, укачивают, укладывают спать; одежда, специально разложенная на ковре, – мальчики и девочки; спички – лошадки, с которыми ребенок разговаривает. Иногда выбор игровых предметов диктовался влечениями: например однообразные кручения лезвий бритв, которые ребенок извлекал из самых потайных мест.

Часто имеют место манипулятивные игры, свойственные более раннему возрасту: например в два года – стереотипные перебирания пальцами рук, складывания их, щелкание пальцами. Одним из излюбленных стереотипов игры детей второго года жизни являлось выкладывание игрушек и других предметов в длинный ряд. Характерно нередкое предпочтение маленьких предметов (монеток, гаечек, пуговиц), которые легко стереотипно располагать в пространстве. Иногда дети требовали покупать две одинаковые игрушки, с которыми одновременно манипулируют зеркально, держа в обеих руках.

Обращает внимание частое отсутствие мимического сопровождения игры. Играя, дети придумывают свой сюжет, отказываясь от предложенного взрослыми. Но через некоторое время ребенок может повторить предложенный взрослым сюжет игры.

Характер игр разнообразен: природоведческого содержания – украшает кусты ленточками, фольгой; обозначает деревья, кустарники, цветы собственными именами.

Более половины детей с аутизмом некоммуникативны: играют одни молча, в процессе игры не реагируют на обращение. Иногда они сопровождают игру комментированием или монологом, обращенным в пространство, либо к игрушке, предмету, часто обособляются территориально (за шкафом, под столом, за шторами, на широком подоконнике).

У незначительной части детей отмечаются игры-фантазии. Сюда относятся игры с идеями перевоплощения (в цыпленка, утенка, персонажей мультфильмов) и соответствующим игровым поведением. Сюда же можно отнести и игры с воображаемыми персонажами и предметами (игры с героями книг, собирание воображаемых грибов или цветов в воображаемом лесу, на клумбе и т. д.).

Система помощи детям с аутизмом начала впервые формироваться в США и Западной Европе в середине 60-х гг. Нужно отметить, что первая в Европе (и, по-видимому, в мире) школа для аутичных детей – Sofienskole – начала функционировать в Дании в 1920 г., когда ни в психиатрии, ни в специальной педагогике понятие «детский аутизм» еще не было сформулировано. Предысторией развития системы помощи детям с РДА можно считать появление в конце 50-х гг. небольшого количества частных учреждений, чья деятельность основывалась на принципах различных вариантов психоанализа.

Как известно, РДА с позиций психоанализа – следствие конфликта между ребенком и окружающим миром, прежде всего между ребенком и матерью, которая, по мнению психоаналитиков, своей доминантной, жесткой, холодной активностью подавляет развитие собственной активности ребенка («мама-холодильник»). Эти представления не подтвердились, но они стимулировали создание общественных организаций (в Англии – в 1962 г., в США – в 1965 г.), объединявших прежде всего родителей аутичных детей, юридически обладавших правами представлять интересы лиц с аутизмом. Именно родительские общественные объединения сумели во многих странах заставить государство выполнять свои обязанности по реализации конституционного права своих аутичных граждан на адекватное их возможностям образование.

Консерватизм государства в развитии системы помощи лицам с аутизмом объяснялся не только типичной для любой страны инертностью структур управления. Очень большую роль играл экономический фактор. Обучение и воспитание аутичных детей требует (по крайней мере, на начальном – и иногда весьма длительном – этапе) индивидуальной работы, что резко удорожает стоимость образовательных услуг. По данным официальных документов штата Нью-Джерси, стоимость обучения одного аутичного ребенка составляет 29 тыс. долларов в год при стоимости обучения одного ребенка в массовой школе 10 тыс. долларов в год. Решение о создании системы помощи лицам с аутизмом не могло быть принято уже с позиций соблюдения прав человека, однако очень существенным (а может быть, и важнейшим) был экономический фактор. Ответ на вопрос: «Что дороже: пожизненно платить пособие тяжелому психическому инвалиду с аутизмом и обеспечивать его существование хотя бы в минимально приемлемых условиях или сделать попытку адаптировать его к жизни, дать возможность учиться и работать и сделать его относительно активным членом общества?» был решен в пользу специального обучения и воспитания детей и подростков с аутизмом. Теоретически это выгоднее, но при условии достаточно высокого процента выхода воспитанников на непсихический уровень, т. е. на уровень возможности самостоятельной жизни. «Лимитирующим фактором» в экономике образования применительно к детскому аутизму представляется фактор эффективности обучения, который, в свою очередь, зависит от методического и организационного обеспечения процесса коррекционного обучения.

В методическом плане подходы к коррекции РДА в США, Японии и странах Западной Европы чрезвычайно многообразны. Так, справочник Национального аутистического общества Великобритании (National autistic society, NAS) «Подходы к коррекции аутизма» (1995) включает более семидесяти пунктов, хотя практическое значение имеют не более чем пять, и в первую очередь оперантное обучение (на основе бихевиориальной психологии) и программа ТЕАССН (аббревиатура от Treatment Education of Autistic Children with relative Handicap).

Оперантное обучение (поведенческая терапия) достаточно широко распространено в США и некоторых других странах (Норвегия, Южная Корея, ряд арабских стран, в некоторой степени Германия). Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, речи, овладении учебными предметами и производственными навыками. Обучение проводится в основном индивидуально. Формально эффективность метода достаточно высока: до 50–60 % воспитанников становятся способными овладевать программой массовой школы, получают возможность работать достаточно успешно для того, чтобы обеспечить свое существование, а в отдельных случаях даже поступают в колледжи и университеты.

Вместе с тем полученные в ходе обучения навыки с трудом переносятся в другие условия, носят регидный, в большей или меньшей степени механический, «роботоподобный», характер, и желаемый уровень гибкой адаптации к жизни в обществе, как правило, не достигается, а если это и происходит, то не только благодаря, но в значительной степени и вопреки использованному методу.

ТЕАССН-программа начала разрабатываться Э. Шоплером, Р. Райхлером и Г. Месибовым в начале 70-х гг. в университете штата Северная Каролина и сейчас в этом и в некоторых других штатах является государственной, она широко распространена во многих странах Европы, Азии, Африки. При некотором сходстве отдельных методических черт ТЕАССН-программы и оперантного обучения между ними есть различия концептуального порядка.