воображением оно в результате проникновения в него рациональных моментов не гаснет, а преобразуется и становится подлинно творческой силой.

Т. Рибо схематически изображает этот ход развития воображения посредством кривой JM, которая сначала медленно, а потом все быстрей поднимается вверх, заметно опережая линию развития мышления (кривая RX). В критической фазе они достигают примерно одного и того же уровня и противостоят сначала друг другу как две антагонистические силы. С этого момента дальнейшая кривая развития воображения проходит по-разному в зависимости от характера соотношений, устанавливающихся между воображением и мышлением; если они остаются антагонистическими силами, кривая воображения с ростом мышления начинает падать (см. кривую MN); если воображение, приспособляясь к рациональным условиям, преобразуется, линия воображения идет (как это показывает кривая MN) на одном уровне с развитием мышления. В этом последнем периоде вступает в силу новый, дополнительный, закон развития воображения. Он заключается в том, что развитие воображения начинает следовать закону развития познания.

Развитие воображения (по Т. Рибо)

Схема развития воображения, данная Т. Рибо, нуждается в очень серьезной и радикальной критике. Согласно этой схеме, у большинства людей в зрелом возрасте с развитием мышления происходит упадок воображения. Рибо, таким образом, сохраняет традиционное представление о том, что воображение у взрослого слабее, чем в более раннем – если не детском, то подростковом – возрасте.

Закон развития воображения Рибо очень ярко иллюстрирует исторический характер психологических законов, обнаруживая общественно-историческую обусловленность психических явлений. То отрезвление – уход в прозу жизни, отказ от всего того, что было мечтой юности, – которое Т. Рибо возводит в общий закон развития воображения вообще, является в действительности лишь «законом» его развития или, вернее, упадка в застойных условиях общества. Переход к практической деятельности в условиях капиталистического общества требует от вступающего в реальную жизнь юноши, поскольку он остается в рамках этого общества, чтобы он отказался от всего лучшего, что было в мечтах его юности, и, подчиняясь традициям, рутине, установленным нормам и шаблонам, занялся прозаическими делами, в которых нет места для творческого воображения. В таких условиях воображение, естественно, пойдет на убыль. В условиях нашей действительности, открывающей перед каждым неограниченные перспективы творческой деятельности, изменяющей все традиционные установления, вступление в практическую жизнь открывает новые возможности для преобразования действительности и для дальнейшего развития творческого воображения. Положение Рибо исходит к тому же из неверного понимания самого воображения. Говорить о высшем уровне воображения у подростка и об упадке его у взрослых можно только в том случае, если не учитывать подлинно творческого аспекта воображения, так как не подлежит сомнению, что у взрослых эти творческие формы воображения развиты больше, чем во все предшествующие возрасты.

Для того чтобы внести в этот вопрос окончательную ясность, нужно еще провести различие между творчеством в подлинно объективном и в субъективном смысле этого слова. С ходом исторического развития человечества и развития отдельного человека условия, с которыми должно считаться воображение и которым оно должно удовлетворять, чтобы выполнять творческие функции, непрерывно видоизменяются и усложняются. В пределах ограниченного круга его знания и его опыта для ребенка открыт большой простор субъективному творчеству в смысле открытий субъективно нового для него. Этим отчасти порождается впечатление о более развитой фантазии у детей, чем у взрослых.

Но творческое воображение, проявляющееся в создании объективно нового на высоких ступенях культуры, обусловлено столь сложными предпосылками, что оно может быть достигнуто лишь в более зрелом возрасте. Доказательством этому служит тот факт, что художественные произведения, имеющие объективную художественную ценность, обычно не создаются в детстве; еще позже проявляются творческие способности в науке.

В процессе развития и обучения роль воображения весьма значительна. Воображение сказывается уже в детских играх; в них же оно сначала и формируется.

Точно так же воображение проявляется и формируется и в других видах деятельности ребенка, как-то конструктивная деятельность, рисование, музыка и т. д.

В дальнейшем процессе обучения воображение выполняет двойную функцию. Оно является, во-первых, существенной предпосылкой для усвоения областей знания, требующих умения представить себе конкретную ситуацию, которую ребенок не может воспринять в собственном опыте, как это имеет место в отношении исторического прошлого при изучении истории или пространственно отдаленных и резко отличных от окружения ребенка местностей при изучении географии. Воображение, во-вторых, является существенной предпосылкой художественного воспитания. Лишенный воображения ребенок малодоступен воздействию искусства, которое в состоянии оказать исключительно глубокое формирующее влияние на внутреннюю жизнь восприимчивого к нему субъекта, способного, воспринимая, в собственном воображении воссоздать жизнь, которую воображение художника запечатлело в художественном произведении.

Воображение имеет огромное значение в жизни, потому что мечта, создаваемая воображением, стимулирует к деятельности, к активности, к тому, чтобы, представив себе воплощение своей мечты, тем с большей энергией идти к ее воплощению в жизни, бороться за ее осуществление. Поэтому ошибкой была бы навеянная опасностями бесплодного фантазирования мысль о необходимости подавлять воображение. Воображение нужно развивать; но, развивая, надо его должным образом формировать.

Существенной предпосылкой развития здорового, плодотворного воображения является расширение и обогащение опыта учащегося; только при этом условии его воображение будет содержательным. Также важно ознакомление его с новыми сторонами объективной действительности, которые на основе его узкого повседневного опыта должны представляться ему необычными; надо, чтобы ребенок почувствовал, что действительным может быть и необыденное; в противном случае воображение ребенка будет робким и стереотипным. Наша современная действительность предоставляет для такой стимуляции воображения исключительные возможности, открывая каждый раз в самой действительности фантастические перспективы; достаточно указать на превосходящую по своей фантастической необычности любую сказку легендарную быль о подвигах советских полярников, о лагере на льдине, дрейфовавшей у Северного полюса.

Не являются ли подвиги советских людей на фронте Великой Отечественной войны против фашистских захватчиков фантастикой, более потрясающей чувство и выходящей за пределы всего представляющегося реально возможным, чем любая легенда, созданная самым пылким воображением: какое воображение могло бы придумать нечто более фантастическое и потрясающее, чем, например, последние минуты героически закончившейся жизни краснофлотца Паникака, который, превратившись уже сам в пылающий факел от объявшей его горючей жидкости, вместо того чтобы попытаться затушить охватывающее его пламя, бросается на вражеский танк и уничтожает его в объявшем их обоих пламени. И сколько других таких же легендарных дел! А между тем это действительность, наша действительность, в атмосфере которой мы живем.

Очень важно развивать у ребенка способность к критике, и в частности, критическое отношение к самому себе, к собственным мыслям, иначе его воображение будет лишь фантастикой. Следует приучать учащегося к тому, чтобы воображение его включалось в учебную работу, в реальную деятельность, а не превращалось в оторванное от жизни праздное фантазирование, создающее лишь дымовую завесу