Дальше замечаем, что интеллект ребенка нуждается в более сложных упражнениях, и внимание, которое упражнялось на алфавите и пособиях для арифметики, усложняется благодаря методическому упражнению интеллекта при сопоставлении слуховых образов с зрительными и моторными, слов, произнесенных и написанных, в изучении количеств, пропорций, чисел. И тогда выявляются терпение и постоянство и в то же самое время живость, активность и радость, которые характерны для внутренней жизни, когда внутренняя энергия может проявляться спокойно и полно. Душевная жизнь ребенка, организуясь в известном порядке, соответствующем естественному порядку в натуре ребенка, развивается, растет, проявляется в известного рода равновесии, ясности, спокойствии, которые и создают потом самодисциплину, характерную для поведения детей в наших школах.

Внешний материал развития должен соответствовать психическим нуждам ребенка, это – как бы ступени лестницы, которые помогают ребенку подниматься вверх; эти ступени должны доставлять возможность культуры, формирования высших способностей. Психические запросы требуют нового материала, нужны более сложные пособия, которые могли бы фиксировать внимание, воспитывать ум в процессе постоянного упражнения энергии и развивать такие качества, как постоянство и терпение, от которых зависит эластичность ума, психическое равновесие, способность к обобщению и самостоятельному творчеству.

Так, в процессе дальнейшего развития дети иногда берутся за самые привлекательные упражнения, например, заучивание наизусть, потому что в них зародилась потребность не только наслаждаться образами внешнего мира, но и приобретать знания, затрачивая на это определенные усилия. Примером может служить удивляющее нас заучивание на память таблицы умножения. В этом смысле интересен отход детей в известный момент от пособий по арифметике: на известной стадии развития ребенка увлекают отвлеченные манипуляции над числами; ребенок как бы подчиняется внутреннему импульсу, толкающему его к освобождению от всех материальных связей и в то же время к экономии времени. Так дети восьми лет превращаются в страстных любителей счета.

Эти дети, вступившие на путь самовоспитания, приобретают необычную «чуткость» к своим внутренним нуждам; как грудной младенец при рациональном питании молчит в течение двух часов – время усвоения и переваривания пищи – и начинает плакать как раз тогда, когда наступает момент для нового приема пищи, так и эти дети «зовут на помощь», требуют нового материала, новых форм работы, когда совершился таинственный процесс их внутреннего созревания; они зовут на помощь, они указывают, в чем заключаются их дальнейшие потребности, как люди, страдающие от физических лишений, точно указывают, хотят ли они спать, есть или пить.

Точно так же ребенок просит чтения, грамматических упражнений или возможности наблюдать природу. Его потребность проявляется в ясно выраженном интенсивном желании, и воспитателям ничего не остается, как только удовлетворить эту потребность.

Ясно, что необходим подбор внешних стимулов, которые соответствовали бы известным явлениям психической жизни; воспитатель не может отвечать на процесс эволюции в сознании ребенка случайными предложениями той или иной работы: он должен иметь план, заранее определенный экспериментальным путем. Иначе говоря, эти внешние стимулы, о которых я неоднократно упоминала, эти ступени лестницы, по которым подымается дух ребенка, должны быть установлены посредством опыта, как устанавливали факторы первоначального развития маленького ребенка. <…>

Подбор внешнего материала развития не основывается лишь на психологических потребностях; важным является само содержание материала как культурной ценности. Каждая наука: арифметика, грамматика, геометрия, естествознание, музыка, литература должны быть систематически представлены во внешних пособиях. К первоначальной психологической работе должно присоединиться сотрудничество специалистов по каждому предмету, чтобы установить совокупность средств, необходимых и достаточных для самовоспитания. В этом должна состоять подготовительная экспериментальная работа, которая устанавливает средства развития, внешние впечатления, необходимые для раскрывания внутренней жизни; точное соответствие психическим нуждам развития, самоформирования является существенным элементом всего построения. Эти стимулы – средства развития до известного пункта могут соответствовать дидактическому материалу или предметным урокам старой педагогики. Но значение их совершенно иное.

Наглядное пособие старой школы – это помощь учителю, чтобы он мог сделать понятным свое объяснение целому классу пассивно слушающих учеников. Все предметы, демонстрируемые на уроке, относятся лишь к той вещи, вопросу, которые выясняются; все эти вещи взяты случайно, без научного критерия, т. е. вне всякой связи с психическими нуждами ребенка.

В моем методе, наоборот, средства развития (стимулы) определены предварительным экспериментом в их отношении к внутреннему развитию ребенка. Цель их – не просто давать знания, а также вызвать самопроизвольное развитие внутренней энергии ребенка. Материал, предлагаемый детям, оставляется для свободного пользования, для применения индивидуальной энергии. Дети выбирают пособия, которые предпочитают, и это предпочтение диктуется внутренними потребностями «психического роста». Каждый ребенок занят выбранным пособием столько времени, сколько он хочет, и опять это желание соответствует потребности, его внутреннему созреванию, требующему продолжительных и повторных упражнений над тем или иным пособием.

Никто, ни один самый опытный руководитель не может «отгадать» внутреннюю потребность каждого ученика, установить время, нужное ученику для внутреннего развертывания, но если оставить ребенка свободным – все это проявится само собой под давлением этой внутренней потребности.

Психические факторы. Необходимо стать на научную точку зрения для объяснения явлений, наблюдаемых в детях, когда они пользуются моим методом. Я бы хотела совершенно отмежеваться от старых понятий, согласно которым прогресс развития ребенка определяется успехом в занятиях тем или иным предметом. Здесь приходится, почти как натуралисту, наблюдать развитие некоторых феноменов жизни. Для детей приготавливаются специальные «внешние условия», обстановка работы, но психические эффекты непосредственно связаны с самостоятельным развитием внутренней активности ребенка. Тут нет прямого соответствия между учеником и воспитателем; обучение – не причина тех проявлений внутренней жизни, которые мы встречаем. Дидактический материал моей системы служит лишь как бы реактивом, провоцирует те или иные психические явления, которые, группируясь, характеризуют пробуждение, формирование личности. Дисциплина – первое следствие того порядка, который формируется в душе ребенка; это очень важный фактор – внешний показатель внутренней работы, которая зародилась и развивается.

В первые дни открытия новой школы характерным является некоторый беспорядок, особенно если для учительницы школа – первый опыт и она ждет от него слишком многого. Дети не берутся за дидактический материал сразу. Учительнице кажется чем-то неожиданным, что дети не бросаются на пособия, не выбирают сразу то, что им по вкусу. В школе, где преобладают дети бедноты, все это организуется очень быстро, но для детей состоятельных классов, пресыщенных вещами и роскошными игрушками, дидактический материал становится привлекательным не сразу. Это естественно ведет к беспорядку, особенно если воспитательница еще не освоилась с понятием свободы. Для учительницы с опытом ясно, что действительная свобода зарождается там, где просыпается жизнь, и у нее достаточно такта, помогающего ей ориентироваться в период начального хаоса.