Шрифт:
Интервал:
Закладка:
Чтобы пояснить эту мысль, вернемся к пушкинскому герою — Петруше Гриневу.
В самом начале романа он — незрелый и потому не вполне свободный человек. Его судьбой полностью распоряжается властный отец: выбирает место, где сын будет проходить военную службу, учит, как себя вести в той или иной ситуации. Неудивительно, что семнадцатилетний юноша яростно отстаивает свою свободу, однако первые же порывы ставят его перед необходимостью держать ответ за свои поступки: чтобы насладиться самостоятельностью, он пьет, играет в бильярд и проигрывает большую сумму денег, которую вынужден заплатить. По мере развития сюжета он обретает все большую свободу, и во время столкновения с Пугачевым это уже более зрелый человек, который сознательно берет ответственность за любимую девушку и сам принимает решения, от которых зависит его жизнь и жизнь других людей. Однако и родители, и дядька Савельич еще долго видят в нем незрелого мальчика. Если бы Гринев оставался дома, под крылом родителей, он еще нескоро обрел бы свободу, а значит, нескоро повзрослел. Служба, дуэль, путешествие, участие в военных действиях — вот обстоятельства, способствовавшие его росту как личности.
Дело в том, что социальная зрелость и ее составляющая — ответственность — формируются лишь в адекватной деятельности. Формирование ответственности прямо связано с предоставлением личности свободы в принятии решений. Вопрос о мере свободы должен решаться с учетом возрастных и иных конкретных особенностей и обстоятельств. Но сам принцип остается незыблемым. При этом верный тезис о том, что нельзя признать человека свободным, не признавая его в то же время и ответственным, нуждается в следующем обязательном дополнении обратного характера: нельзя признать человека ответственным, не признавая его в то же время и свободным.
Формирование ответственности идет рука об руку с развитием автономности личности и обеспечением свободы принятия решений относительно самого себя. Когда мы хотим сформировать или развить в личности ответственность, но при этом блокируем развитие и проявление автономности, а также свободы принятия решений, это напоминает анекдотическую ситуацию в одной из черновых глав романа Набокова «Пнин», где главный герой учится вождению автомобиля по учебнику, лежа в больничной постели с сильным радикулитом. Нельзя научить человека плавать, не пуская его в воду. К сожалению, такая практика не просто имеет место, но и чрезвычайно распространена. На вопрос: «Поощряем ли мы самостоятельность и автономность в процессе воспитания и обучения?» — скорее приходится ответить «нет», чем «да».
Н. В. Бордовская, А. А. Реан,
2000.
Недостаточная зрелость психического развития на этапе формирования самосознания и рефлексии не может послужить надежной основой для развития социально зрелого поведения личности (хотя при отсутствии экстремальных ситуаций может долго маскировать его). Такой человек, легко оправдывая свои поступки (нездоровьем, стремлением к малым радостям и т. п.), как правило, наносит своими поступками больше вреда себе, чем другим.
Незрелость психического развития на этапе формирования рефлексии может проявляться специфическим образом в интеллектуальной сфере взрослого человека, например в ярко выраженном познавательном интересе (как у младшего подростка) — без серьезной практической направленности, в склонности к накоплению информации — без ее внутренней переработки, к собиранию книг — без глубокого ценностного отношения к ним и т. п.
Однако, отмечает Г. С. Сухобская, довольно часто приходится сталкиваться и с людьми, у которых зрелость психического развития сочетается с маскируемой или немаскируемой незрелостью социального поведения (причем нередко и по отношению к самому себе). Так, нередко полноценный механизм рефлексии, эмоционально-волевой сферы и т. п. служит основой индивидуалистической, эгоистической направленности человека. В этих случаях хорошо развитый практический интеллект и «смекалка» могут служить мощным прикрытием для социально неблаговидных поступков.
Как пишет А. К. Маркова (1996), зрелость личности обычно является предпосылкой к тому, чтобы человек состоялся и как профессионал. Однако в отдельных случаях, по мнению того же автора, профессиональное развитие может забегать вперед по сравнению с личностным, а именно — человек становится профессионалом, не сложившись еще в зрелую личность.
Последнее утверждение представляется С. Е. Пиняевой и И. В. Андрееву спорным; они считают, что оно нуждается в уточнении. На их взгляд, можно выделить как минимум две группы профессий по признаку важности тех или иных особенностей личности, обеспечивающих профессиональную активность. В одной группе доминирующее значение имеет сформированность узкоспециализированных профессиональных знаний, умений и навыков технического уровня. При этом влияние некоторых отдельных качеств личности (например, гуманной направленности) на результат труда минимально и незначительно. Только в этом случае человек, достигший высокого инструментального мастерства в труде, но не сформировавшийся как зрелая личность, может считаться состоявшимся профессионалом.
Другая группа отличается тем, что зрелость личности является условием и неотъемлемым компонентом успешного профессионального становления (например, в профессиях типа «человек — человек»). В свою очередь, личностное развитие, как мы уже отмечали, во многом зависит от особенностей процесса профессионализации. Но если профессиональный онтогенез более активно протекает в зрелые годы, то личностный онтогенез в периоды детства, отрочества и юности не менее насыщен и динамичен, чем в последующие эпохи. Свидетельством тому, к примеру, является большая частота, выраженность и открытость возрастных нормативных кризисов развития в течение времени, предшествующего зрелости. К моменту начала активной профессиональной деятельности человек имеет определенный стартовый уровень психического и социально-психологического развития, являющийся основой дальнейшего личностного и профессионального онтогенеза. Не преуменьшая значения профессиональных знаний, умений и навыков, от которых также зависит успех (или неуспех) в труде, авторы тем не менее полагают, что качества личности, сложившиеся до прихода человека на работу и формирующиеся в процессе трудовой деятельности, в том числе и профессионально важные, играют доминирующую роль в становлении специалиста во второй группе профессий.
По мере взросления и приобретения зрелости человек вступает во все большее число социальных контактов, выполняет все большее количество социально-психологических ролей, вследствие чего увеличивается его ответственность в различных сферах жизни и на него наваливается множество самых разных проблем, с которыми не всегда удается справиться. Возникают нормативные кризисы того или иного возраста, а также множество ненормативных кризисов зрелого периода жизни.
Развитие личности определяют через стадии развития; во взрослости эти стадии описываются как задачи, которые определяют проблемную загруженность людей зрелого и пожилого возраста. Задачи развития, установленные Р. Хейвигхерстом (R. J. Havighurst, 1953), следующие (их значимость и очередность различна в различных культурах и у различных людей):
