практической операции, а, наоборот, следует за ней и совершается на ее основе в течение целого ряда лет умственного развития ребенка.

Понимание отношения слова к вещи, которую оно обозначает, долго еще остается крайне примитивным. Первоначально слово представляется свойством вещи, неотъемлемой ее принадлежностью или же выражением вещи; оно имеет ту же «физиономию», что и вещь. Часто цитировался пример сына К. Штумпфа, объяснявшего данное им камню наименование тем, что «камень выглядел именно так, как звучит это слово». Явление это на ранней стадии развития имеет довольно распространенный характер.

Отношение слова к обозначаемому им предмету имеет в высшей степени абстрактный характер; ребенок осознает его смысл много позже, чем он практически начинает в своей речи этим отношением пользоваться. Ребенок, таким образом, не совершает в 1½ года того теоретического открытия, которое приписывает ему В. Штерн, но практическое овладение словом для обозначения предмета, которое к этому времени происходит, является все же большим «открытием», существенным моментом в становлении человеческого сознания ребенка и установления нового типа отношения его к миру.

Значительность открытия обозначающей функции слова проявляется очень ярко в том впечатлении, которое оно производит, когда оно может быть осознано. Любопытен в этом отношении чрезвычайно драматический рассказ мисс Селиван, преподавательницы слепоглухонемой Елены Келлер. Она пишет: «Мы подошли к насосу, где я велела Елене держать под отверстием кружку, пока я буду накачивать воду. Когда холодная вода брызнула в незанятую руку и наполнила кружку, я произнесла ей по буквам слово в-о-д-а. Это слово, которое следовало непосредственно за ощущением холодной, льющейся на руку воды, казалось, изумило ее. Она выронила кружку из рук и остановилась как вкопанная. Луч нового света озарил ее лицо. Она много раз повторила по буквам это слово. Потом она села на корточки, коснулась руками земли и спросила, как это называется, а затем также указала на песок и решетку. После этого она вдруг обернулась и спросила, как меня зовут. На обратном пути она все время была в высшей степени возбуждена и осведомлялась о названии каждого предмета, до которого она дотрагивалась, так что в течение нескольких часов она включила в свой запас тридцать слов». Нужно, однако, сказать, что этому «открытию», которое так драматически рисует мисс Селиван, изображая его как внезапное «откровение», предшествовал довольно длительный подготовительный период. Вспоминая о первом уроке, во время которого ее наставница показывала ей куклу и писала на ее руке до тех пор, пока Елена Келлер сама не начертила этих букв на руке своей наставницы, Елена Келлер пишет: «Я побежала вниз к матери, подняла руку и проделала буквы. Я не знала, что составляла слово; не знала, что есть на свете слова и что это такое. Я просто шевелила пальцами, подражая по-обезьяньи. В следующие затем дни я выучилась с тем же непониманием проделывать множество слов. Наставница моя пробилась со мной несколько недель, прежде чем я поняла, что каждый предмет имеет свое название»[140]. В соответствии со своей теорией «ага»-переживания и с общим К. Бюлеру и В. Штерну представлением об «открытии» ребенком того общего положения, что каждая вещь имеет свое название, К. Бюлер, ссылаясь на выше приведенный нами отрывок из мисс Селиван, опускает сообщение о подготовительном периоде.

В процессе речевого развития ребенка имеется этап, который лишь в исключительных случаях, как, например, в описанном К. Штумпфом случае с его сыном, длится продолжительное время. Обычно он имеет более преходящий характер и потому относительно мало привлекает к себе внимание исследователей. Принципиально эта форма речи представляет все же определенный интерес. О. Иесперсен назвал ее «малой речью», У. Элиасберг и Л. С. Выготский – «автономной речью» ребенка. Ряд психологов отрицал существование такой особой автономной детской речи. В. Вундт утверждал, что эта мнимодетская речь – попросту язык нянек, подделывающихся к ребенку. Не подлежит, конечно, сомнению, что и малая или автономная детская речь питается материалом речи взрослых. Но фактический материал наблюдений все же доказывает, что иногда у детей наблюдается речь, во многих отношениях отличная от речи взрослых.

Малая речь ребенка, соединяющаяся обыкновенно с пониманием речи окружающих, является переходным этапом к овладению речью взрослых. Особенно развитой она бывает у детей-однолеток, растущих вместе. О. Иесперсен наблюдал очень развитую форму такой малой речи у двух близнецов в возрасте около 5½ лет. Она формируется под воздействием речи окружающих. Этим объясняется то, что в результате тщательного анализа В. Штерн в основе большей части слов «автономной» речи своей дочери Гильды обнаружил исковерканные слова из речи окружающих. Но эта речь отличается все же особенностями, придающими ей характер своеобразного формирования. По внешней форме слова автономной речи большей частью имеют моторный характер, являются как бы обломками слов с часто встречающимся удвоением слогов, вроде фу-фу, ква-ква, ля-ля, ва-ва и т. п. Флексии и синтаксические соединения в ней отсутствуют. По своему значению эти слова не совпадают со значением наших слов; их значение часто меняется от ситуации к ситуации, объединяя разнородные предметы посредством неустойчивых и изменчивых связей. Слово имеет почти столько значений, сколько употреблений.

Образчиком таких неустойчивых слов малой детской речи может служить употребление слова «вау-вау» сыном Г. Идельбергера: «Сын Идельбергера обозначает на 251-м дне посредством “вау-вау” стоящую на буфете маленькую фарфоровую фигурку девочки. На 307-м дне он обозначает тем же названием “вау-вау” лающую на дворе собаку, портрет дедушки и бабушки, свою игрушечную лошадь, стенные часы; на 331-й день – меховое боа с собачьей головой и другое – без собачьей головы, при этом его внимание особенно привлекают стеклянные глаза. На 334-й день так же обозначается пищащий резиновый человечек, на 396-й день – черные запонки отца. На 433-й день ребенок произносит то же слово, увидав жемчужины на платье, а также при виде термометра для ванны. Одно и то же значение переносится на самые разнородные предметы, которые могут быть объединены лишь на основании по крайней мере двух разнородных признаков – удлиненной формы (собака, лошадь, кукла, термометр, боа) и блестящего глазоподобного характера (запонки, жемчужины). Это особенно яркий пример из числа многих, имеющихся в литературе»[141]. Любопытный пример «автономного» употребления слова представляет следующий неопубликованный случай: ребенок 2 лет, очень хотевший кушать, торопил мать, очищавшую для него рыбу от костей. Мать сказала ему, чтобы он подождал: «Видишь, нужно вынуть из рыбы кости». Когда ребенку наконец дали рыбу, он радостно произнес исковерканное слово «пости» и стал в ближайшие дни обозначать этим словом мясо, овощи и, что любопытнее всего, также сахар, для которого у него было уже заимствованное слово от взрослых: «автономное» слово вытеснило на время слово из речи взрослых. Но через