• успешность выполнения простых заданий тревожными испытуемыми этой выборки не изменилась (72,5% – в нейтральной и 80,0% – в оценочной);

• результативность выполнения сложной – существенно снизилась в оценочной серии (39,2% по сравнению с 60,0% – в нейтральной).

Данные остальных испытуемых этой выборки свидетельствуют о следующем:

• об улучшении показателей при выполнении простых заданий в тревогогенной серии (73,8% по сравнению с 65,2% – в нейтральной);

• отсутствии заметного снижения – при решении сложных (65,7% – в нейтральной, 61,9% – в оценочной).

Вместе с тем, различия между двумя подгруппами этой выборки обнаруживаются лишь при сопоставлении результатов решения сложных задач в оценочной серии.

При углубленном анализе результатов этой возрастной категории испытуемых обнаружилось, что по успешности деятельности под влиянием инструкции они разделились на три почти равные группы:

1) тех, на успешность деятельности которых инструкция не оказала какого-либо влияния – 6 чел. (27,2%);

2) улучшивших выполнение в «угрожающей» серии – 7 чел. (31,8%);

3) ухудшивших его – 9 чел. (40,9%).

При этом в последней большинство (6 чел., т. е. 66,7% от числа испытуемых данной подгруппы) составляли подростки с устойчивой тревожностью, они характеризовались резким снижением эффективности деятельности.

Здесь, таким образом, прослеживаются те же тенденции, что и в группах 7–8 и 9–12-летних, причем эти тенденции становятся более заметными.

В первую очередь мы имеем в виду следующее:

• усиление индивидуального характера влияния оценочной инструкции на результативность деятельности;

• все более заметные с возрастом проявления как конструктивной, мобилизующей, так и деструктивной функции состояния тревоги;

• заметное влияние на результативность наличия тревожности как устойчивого образования, что соответствует литературным данным.

На основании приведенных данных можно сделать вывод о том, что вызванное оценочным содержанием инструкции состояние тревоги влияет на успешность деятельности в школьном возрасте в соответствии с неоднократно описанными в литературе закономерностями: оно оказывает позитивное влияние на результаты простой деятельности и негативное – на результаты сложной. Для детей дошкольного возраста большее влияние имеют особенности взаимодействия с присутствующими на эксперименте взрослыми.

Наличие тревожности как устойчивого образования оказывает существенное влияние на успешность деятельности детей всех исследованных возрастов в тревогогенных ситуациях, ухудшая ее.

Сходные результаты были получены при анализе результативности деятельности в естественных условиях: выполнении классной и городской контрольной работ по математике в 1, 3, 6 и 8-х классах, а также экзаменов в 4, 9 и 11-х классах. Работа проводилась в двух классах каждой из названных параллелей, всего в ней участвовали 328 школьников, у 93 чел. из которых (28,5%) в ходе предварительных экспериментов была диагностирована устойчивая тревожность.

Полученные здесь данные свидетельствуют, что результаты как контрольных в 1, 3 и 6-х классах, так и экзаменов в 4-м классе, оказываются опосредованными поведением педагога и общим уровнем напряженной или спокойной атмосферы в классе. «Тревогогенным» оказывались как повышенное волнение педагога, его чрезмерная обеспокоенность результатами, так и чрезмерная строгость, официальность, подчеркивание значимости успешного выполнения и т. п.

Определенное влияние на повышение тревожности в классе оказывает противоречивость поведения и требований педагога, его собственная эмоциональная нестабильность, что соответствует литературным данным (см. С. В. Субботин, 1993). В 4-м классе определенное влияние на результаты экзамена оказывала и позиция родителей, хотя, судя по наблюдениям, она сравнительно редко оказывалось решающей.

Воздействие на результативность деятельности наличия устойчивой тревожности, т. е. имеющейся готовности реагировать на изменение и усложнение ситуации повышением уровня тревоги, в 1–7-х классах оказалось изменчивым: ярко обнаруживаясь в одних классах и как бы не влияя в других. Это свидетельствует о решающей роли влияния взрослых на актуализацию и переживания тревоги у младших школьников и младших подростков.

Начиная с 8-го класса картина меняется: результаты обнаруживают отчетливую связь с наличием устойчивой тревожности. Ухудшение результативности деятельности проявлялось в основном у тревожных школьников (73% от общего числа школьников, ухудшивших свои результаты, или 66% от общего числа тревожных учащихся 8–11-х классов). Отметим, что в этих возрастных выборках у 19% тревожных школьников условия не оказали сколько-нибудь заметного влияния, а у 24% – результаты контрольных и ответы на экзаменах оказались заметно лучшими, чем в обычных условиях. Вместе с тем, и в 8–11-х классах результаты обнаружили определенную зависимость от отмеченных выше особенностей позиции педагога и общей атмосферы во время контрольных и экзаменов. Это проявилось в значительных различиях между классами – в одном классе ухудшение деятельности во время экзамена отмечалась у 94% тревожных подростков, в то время как в другом – у 42%.

Таким образом, в целом, полученные по возрастным выборкам данные подтверждают имеющуюся в литературе информацию о влиянии тревогогенных ситуаций на результативность простой и сложной деятельности и о роли в этом тревожности как свойства личности.

В интерпретации полученных данных мы склонны, вслед за многочисленными исследователями проблемы тревоги, применить в качестве объяснительной модели закон Йеркса – Додсона об «оптимуме мотивации». Устойчивая тревожность, склонность к переживанию тревоги повышает исходный уровень возбуждения, с которым испытуемый приступает к работе, и влияет на интенсивность его увеличения. В результате не только сравнительно быстро достигается оптимум мотивации, но и зона проявления такого оптимума сужается, что ведет к существенному снижению результативности в условиях, способствующих хотя бы минимальному усилению возбуждения. Это и проявилось в экспериментальной части нашей работы в ухудшении выполнения тревожными испытуемыми 7–12 лет в оценочной серии не только сложных, но и простых заданий. Результаты по выборкам дошкольников и школьников 14—16 лет, в которых успешность выполнения тревожными испытуемыми простых заданий осталась в оценочной серии без изменений, с этой точки зрения, могут свидетельствовать о том, что в этих случаях влияние инструкции оказалось более слабым фактором, чем исходный уровень тревожности. Испытуемые уже в первой серии достигли «оптимума мотивации», и на некоторое время их деятельность была зафиксирована на этом уровне, не ухудшалась, но и не улучшалась. Усложнение заданий у школьников 14—16 лет привело к резкому срыву. Вместе с тем, у дошкольников влияния сложности заданий на результативность деятельности не выявилось.

Полученные в 8–11-х классах данные в определенной степени подтверждают теорию «зоны оптимального функционирования» Ю. Л. Ханина (1980). Напомним, что эта теория, в целом согласуясь с законом Йеркса – Додсона, включает вместе с тем представление о том, что оптимум мотивации имеет индивидуальный характер: некоторые люди достигают наилучших результатов при минимальном уровне возбуждения, некоторые – при высоком или среднем. В младших группах испытуемых такая зона выделяется лишь у некоторых детей.