Иными словами, точка зрения другого человека может быть столь же верна, как ваша собственная. Однако развивающаяся способность к принятию взаимных ролей на данной стадии является лишь двусторонней; роли принимаются последовательно, а не одновременно. В предподростковом возрасте ребенок мыслит в рамках системы координат, учитывающей только два лица: «Я думаю – ты думаешь», – и не может принять более общую точку зрения третьего лица (Muuss, 1988b).

Стадия 3. Стадия точки зрения третьего лица, или общей точки зрения ( от 10 до 12 лет ). На этой стадии ребенок может осознавать свою точку зрения, точку зрения своего партнера и строить предположения о точке зрения нейтрального третьего лица. Он может видеть себя как в роли объекта, так и в роли субъекта, наблюдая за собой с третьей точки зрения. Он может понять и еще более обобщенную точку зрения, которая возникает в восприятии «осредненного» члена группы. Дружба теперь воспринимается не в качестве источника взаимных удовольствий, а как серия взаимодействий, происходящих в течение длительного периода. Основой конфликтов представляются различия в личностных характеристиках их участников (Muuss, 1982).

Стадия 4. Стадия углубленной и общественной точек зрения ( с юности до периода взрослости ). Для представлений подростка о людях характерны две отличительные черты. Во-первых, это осознание того, что чужие мотивы, поступки, мысли и чувства определяются психологическими причинами, в том числе и бессознательными (осознание, разумеется, интуитивное: не все юноши способны сформулировать его в терминах психологии). Во-вторых, подросток начинает понимать, что личность представляет собой систему черт характера, убеждений, ценностей и установок и эта система имеет свою собственную историю развития.

В юношеские годы индивид может перейти к еще более высокому и абстрактному уровню принятия межличностных точек зрения, который включает в себя координацию всех возможных позиций третьих лиц – общественной точки зрения. Подросток способен разделять точку зрения «обобщенного другого», т. е. социальной системы, которая, в свою очередь, создает среду для нормальной коммуникации между людьми, обеспечивает адекватное взаимопонимание. Более того, сама идея законности и морали в социальной системе зависит от концепции согласованной (консенсуальной) групповой точки зрения (Selman, 1980).

Прежде чем перейти к рассмотрению экологической, психосоциальной и антропологической точек зрения на развитие человека, давайте обобщим и сравним различные стадии развития, выделенные теми учеными, чьи теории мы уже успели обсудить. На рис. 2.3 сравниваются стадии развития по Фрейду, Эриксону, Пиаже и Селману Обратите внимание на стадии, соответствующие подростковому возрасту.

Рис. 2.3. Сравнение стадий развития по Пиаже, Фрейду, Эриксону и Селману Лев Выготский : влияние социума на познание

Лев Выготский (1896–1934), русский психолог, первоначально получивший педагогическое образование, имел собственный взгляд на когнитивное развитие, отличный от мнения Пиаже. Пиаже считал, что когнитивное развитие – это личностное достижение, основанное на исследовании ребенком своего окружения.

Выготский считал, что когнитивные способности развиваются в ходе социального взаимодействия. По мнению Выготского (1978), дети лучше учатся, когда взаимодействуют с более развитым партнером и совместно с ним работают над решением задач. Обучение происходит быстрее, когда ребенок сталкивается со сложной для себя задачей, но не с непосильной. Этот уровень обучения называется зоной ближайшего развития. Также обучение происходит успешнее, когда более развитый помощник помогает ребенку, т. е. предлагает помощь и затем постепенно уменьшает ее количество, таким образом ребенок становится способен справляться с задачей самостоятельно. Теория Выготского имеет важное педагогическое значение, она доказывает, что совместное, групповое обучение чрезвычайно важно и даже должно заменить отдельное, индивидуальное.

Подростковый возраст с точки зрения социально-когнитивной теории научения

Социальная теория научения интересуется тем, как индивидуум обучается выполнять или не выполнять различные виды поведения.

Альберт Бандура : социальная теория научения Альберт Бандура (A. Bandura, 1925–1988) применил социальную теорию научения к исследованию развития в подростковом возрасте. Бандура считает, что дети научаются путем наблюдений за поведением других людей и подражая своим родителям. Этот процесс называется моделированием. Растущие дети подражают различным моделям поведения, взятым из их социального окружения. Во многих работах авторы считают родителей наиболее важными взрослыми в жизни подростка, а значит, именно их поведение будет моделироваться в первую очередь (Blyth, Hill, and Thiel, 1982; Galbo, 1983). В качестве лиц, оказывающих на подростка значительное влияние, упоминаются также братья и сестры и родственники, такие как тети и дяди.

...

Многие аспекты поведения копируются с родителей. Некоторые являются хорошими, конструктивными моделями, к примеру подростки чаще занимаются общественно полезным трудом, если им не пренебрегают их родители (Keth, Nelson, Schlabach, and Thompson, 1990). Однако подростки также могут копировать деструктивное поведение своих родителей. К примеру, подростки, отцы которых играют в казино, часто также страдают игроманией (Vachon, Vitaro, Wanner, and Tremblay, 2004). Также хорошо известно, что дети, родители которых применяют физические методы наказания, часто сами дерутся в приступах злобы (Bandura, 1973; Jhonson, and O'Leary, 1987).

Роль подкрепления

Наиболее известная теория научения, теория оперантного обусловливания Скиннера (1938), подчеркивает двойную роль подкрепления (вознаграждения) и наказания во влиянии на наше поведение. Общеизвестно, что, если друзья вознаграждают подростка за пропуски школьных занятий, он более вероятно будет делать это и в будущем. С другой стороны, если его две недели подряд будут оставлять после уроков за пропуски, то это уменьшит вероятность пропусков в будущем.

Бандура продолжает эту мысль, вводя понятия викарного (замещающего) подкрепления и самоподкрепления. Викарное подкрепление – это положительные или отрицательные последствия чужих поступков, наблюдаемые индивидом. Вероятность агрессивного поведения индивида возрастает, если он наблюдал, как других людей вознаградили за подобное поведение. Согласно наблюдениям Бандуры (1977), самоподкрепление так же эффективно влияет на поведение индивида, как внешнее подкрепление. Однажды выполненное желательное поведение (например, попадание мячом в баскетбольную корзину) приобретает положительную ценность, и тогда подросток начинает подкреплять себя сам, получая удовольствие при подаче мяча в корзину. Подростки, которые ставят перед собой разумные цели и достигают этих целей, ощущают гордость и внутреннее удовлетворение и все меньше нуждаются в подкреплении от родителей, учителей и начальников.