Шрифт:
Интервал:
Закладка:
Эгоцентризм. Ребенок воспринимает окружающий мир как свое продолжение. Окружающий мир, как ему кажется, существует только для того, чтобы отвечать его нуждам. Ребенок не может рассматривать себя и окружающий мир по отдельности, а какие-то связи между явлениями и событиями вне отношений с ним – это вообще за гранью его понимания.
Синкретизм. Это такая особенность мышления, когда все связывается со всем без всяких на то оснований, абсолютно произвольно. Все можно всем объяснить, все можно со всем соединить и не испытать при этом ни малейшего дискомфорта. Вот пример такого разговора. На вопрос: «Почему лодки плывут?» ребенок пяти лет отвечает: «Их вода движет». Все, кажется, логично… Но взрослый уточняет: «А кто приводит в движение воду?» «Лодки», – отвечает ребенок.
Детский реализм. Взрослый человек воспринимает окружающий мир относительно объективно, он воспринимает то, что фактически воспринимает. Реальность ребенка другая – он воспринимает не то, что видит, а то, что знает о предметах, его окружающих. Вот почему он рисует прозрачный дом, то есть изображает стены, которых не видно на модели. Классический пример такой ошибки – удав, проглотивший слона, из «Маленького принца» Антуана де Сент-Экзюпери.
Прослеживается это специфическое восприятие реальности и в «портретах». Ребенок изображает те части лица, которые он выучил. Если он не помнит про нос, или брови, или уши, он никогда их не нарисует, сколько бы мы ни крутили перед ним своим лицом, надеясь, что он дорисует «потерявшуюся» деталь. Нет, он ее не увидит, потому что он видит только то, что знает.
Анимизм. Ребенок не способен различить живое и неживое. Он наделяет способностью думать, чувствовать, произвольно действовать любой неодушевленный предмет – начиная с игрушки и заканчивая автомобилем или облаком. Только после десяти-одиннадцати лет ребенок примиряется с тем фактом, что живы только биологические организмы. Где-то с этого момента и можно думать о том, чтобы вводить биологию в его образовательную программу.
Артифициализм. Ребенок смотрит на мир из себя, а не со стороны. Он – центр Мироздания. И поэтому он убежден в том, что все существующее – горы, деревья, звезды – создано по воле человека. Эта особенность детского мышления приводит к тому, что он очень специфическим образом определяет для себя окружающие его предметы. «Стул» для него – это «то, на чем сидят». «Солнце» – это «чтобы нам было светло». «Мама» – это та, которая «готовит еду».
Конечно, понятия, которыми мыслит семилетка, отличаются от понятий, которыми оперирует одиннадцати- или тринадцатилетний ребенок. Они, в свою очередь, отличаются от тех, которые организуют сознание четырнадцатилетнего подростка. Однако же все эти изменения не идут ни в какое сравнение с тем переворотом, изменением самой сущности понятия, что переживает ребенок на рубеже трех-четырех лет. В чем заключается этот качественный рывок?
Слова поначалу, как мы уже знаем, не играют никакой роли в его поведении. Ребенком движут ощущения, а не рассуждения. Мы – взрослые – опираемся на логику, он – ребенок – на чувствование. Нам слова (понятия) диктуют правила жизни, а ребенок управляется со словами так, как ему заблагорассудится, то есть сам творит нужные ему правила из любого подручного материала.
Грубо говоря, если мы узнаем, что где-то «тупик», то ребенок, услышав слово «тупик» и даже как-то по-своему поняв это слово, скорее всего, не согласится с тем, что если «тупик», то там не пройти. Конечно, он может продемонстрировать нам «необычайно серьезное суждение», но оно будет только казаться таковым.
Дитя мыслит формами, образами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот воспитатель напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы ее заставить мыслить иначе.
У семилетнего ребенка спрашивают: «Поплывет или потонет резиновый мячик?» Ребенок отвечает: «Конечно, поплывет!» На вопрос: «Почему поплывет?», ребенок ответит – «Потому что легкий».
Если же продолжить допрос: «А гвоздик, он ведь легче мячика, он поплывет или потонет?», ребенок смущаться не будет – «Гвоздик потонет, он же железный». «А консервная банка поплывет?» «Поплывет», – ответит ребенок. «Но ведь она железная…» – «Зато у нее дно целое!»
Ребенок мыслит интуитивно, и слова, понятия для него – это вовсе не способ прийти к какому-то логическому выводу, а лишь средство сформулировать тот вывод, который он делает на совершенно другом, более простом уровне восприятия. Хотя рассуждать при этом он может с полной серьезностью.
Однажды Сонечка, будучи двух лет и восьми месяцев от роду, пришла домой из детского сада и с самым что ни на есть серьезным видом рассказала мне историю следующего содержания.
Воспитательница дала детям задание назвать одежду, которую надевают зимой на улицу (а дело, собственно, зимой и происходило). В ответ на вопрос воспитательницы: «А что мы наденем на голову?» одна девочка сказала – «Косынку». «Представляешь, – говорит мне Соня, – она сказала: “Косынку”! Зимой – косынку! Ничего не понимает! Какая косынка?! Шапку!»
Процесс размышлений, стоящих за этими словами, кажется фантастическим! Ребенок понимает, что такое «зима», что бывают «шапки», а бывают «косынки» и каждому головному убору – свой сезон! Феерично!
Но надо было видеть, как об этом рассказывала Соня. Во-первых, не узнать в интонации и в жестах нашу няню было невозможно. Во-вторых, сама отработанность этой фразы вызывает подозрения. По всей видимости, впервые Соня поведала эту историю няне, и, конечно, рассказ, тогда еще достаточно вялый и неструктурированный, был принят на ура.
Детям нужны не поучения, а примеры.
Дальше, разумеется, последовало обсуждение, и ребенок зафиксировал в своем сознании то, как об этом нужно рассказывать. Теперь Соня уже знала, что желанное «ура» последует, и мне эта история уже не просто рассказывалась, а именно декламировалась, со всеми признаками уверенности и чертами необыкновенной осмысленности.
В-третьих, на мой вопрос: «А панаму можно?» было отвечено, хотя и неуверенно – «Можно». На мое уточняющее: «Но ведь, наверное, холодно будет зимой в панаме?» последовало – «В теплой панаме можно».
В-четвертых, на напоминание, что зимой мы ездили на юг, на море, и там Соня ходила в косынке, Соня охотно согласилась, сказав: «На море надо в косынке». Наконец, в-пятых, назавтра она предложила надеть на улицу косынку, и ее очень забавляла отрицательная реакция взрослых. Косынку, и баста!
Почему я так подробно пересказываю эту историю? Потому что у ребенка именно то мышление, которое есть, и никакое другое. И если для него слова – это пока просто слова, но никакие не системные значения и не глубокие смыслы, мы должны принимать это в расчет, а не игнорировать, полагая, что ребенок «все понимает», просто не хочет и дурачится.
