Понятность – это то, к чему он стремится, то, что его по-настоящему заботит, а поэтому надо выявлять и фиксировать правила, объясняющие ему что к чему.

201. Именно это «социальное поведение» учит ребенка базовым «логическим» структурам: «если – то», «хорошо/плохо», «правильно/неправильно».

По сути, на этих интеллектуальных объектах, которыми представляются ребенку «другие люди», он осваивает, конструирует саму логику своего плоскостного мышления.

Постоянная зависимость от «других людей», включенность во множество сложных социальных процессов: семейную ситуацию, отношения в классе, с разными учителями, отношения с друзьями в референтной группе (во дворе, на даче, в кружке) – заставляют ребенка постоянно продумывать свои ходы.

Это для него своего рода «социальные шахматы»: ход и ответный ход, рокировка, съели фигуру, шах, отдали фигуру, перешли в ферзи, снова шах и так далее до бесконечности.

Да, ребенок играет сразу на множестве досок: с родителями, родственниками, одноклассниками, друзьями, учителями, тренерами и т. д. И всё это разные пока игры – сама ситуация задает ему соответствующий формат той или иной игры.

Впрочем, одни и те же «логические правила», которые ребенок применяет на разных содержаниях, постепенно формируют и специфическую метрику его социального пространства.

202. Было бы ошибкой считать, что «логические правила», к созданию которых тяготеет ребенок в препубертате, имеют в своей основе собственно когнитивную, знаковую природу.

Делая те или иные прогнозы относительно поведения «других людей», объясняя себе их поведение, принимая соответствующие решения, ребенок, конечно, пользуется некой понятийной сеткой (уровень знаков), но опирается он, прежде всего, на возникающие у него состояния (уровень значений).

Именно поэтому, видимо, общая формула его суждений пока так проста и представляет собой, по сути, бинарный код, основанный на чрезвычайно усложнившихся положительных и отрицательных раздражителях: «удовольствие/неудовольствие», «нравится/не нравится», «хочу/не хочу», «буду/не буду».

203. В его «суждениях» нет ни объема, ни полутонов. Его интеллектуальные объекты просты, а их качество определяется лишь его субъективным отношением. Впрочем, это отношение, в свою очередь, продиктовано лишь тем, какие состояния (значения) те или иные ситуации вызывают у ребенка.

Всё, что происходит в плоскости мышления ребенка, есть накопление различных содержаний: у него все больше опыта социальных отношений (значения), у него все больше слов и конструкций (знаки), которыми он эти свои опыты обозначает. Да, некая структура в плоскости его мышления формируется, но это лишь структура базовых – бинарных – правил, и никакого качественного приращения здесь не происходит.

204. Иными словами, количество интеллектуальных объектов может увеличиваться, однако их сложность растет вовсе не так стремительно, поскольку интеллектуальная функция, которая и отвечает за сборку этих интеллектуальных объектов, пока не получила никаких дополнительных ресурсов для качественного изменения. Система растет вширь, но структурируется лишь локально, увеличивая объем обобщений.

В целом, несмотря на значительное увеличение объёма представлений, которыми теперь располагает ребенок, пока он владеет лишь очень скупым на инструментарий понятийным аппаратом. И именно этот аппарат ребенок использует, осваивая те или иные несоциальные знания, например в рамках школьных дисциплин. Здесь он воспроизводит ровно те же алгоритмы мышления, которые он наработал в рамках своих социальных отношений.

205. Интеллектуальные объекты еще только нарождающегося пространства мышления обладают соответствующими специфическими чертами.

Из-за того, что связь между уровнями психического пространства ребенка (уровень значений и уровень знаков) пока еще недостаточно жесткая, а плоскость мышления не обладает взаимосвязанной структурой, интеллектуальные объекты, которые у него формируются, могут восприниматься им самим по-разному – в зависимости от ситуации, социальных обстоятельств, актуальной в настоящий момент потребности.

Взрослый человек привычно говорит о таких вещах, как «теория» или «концепт», но «теория» и «концепт» – это не что-то, что мы понимаем сугубо теоретически, «просто умом», это для нас уже некие наши собственные состояния (значения), определяющие наше отношение к тому или иному содержанию, наше восприятие этого содержания.

При необходимости объяснить ту или иную «теорию» («концепт»), мы опираемся на некое ощущение, из которого как бы вынимаем необходимые нам слова. Если же нам необходимо прежде найти относящиеся к делу слова, а потом попытаться сложить из них некое «понимание», то это уже нельзя в полной мере признать знанием соответствующей «теории» или «концепта» (ну или это будет очень абстрактным пониманием, формальным).

206. То есть, грубо говоря, «теория» или «концепт», в случае развитого мышления взрослого человека, являются уже в каком-то смысле определенными состояниями (уровень значений) его пространства мышления.

Они связаны с понятийной сеткой вовсе не одним только формальным набором правил, механически усвоенным под зубрежку (уровень знаков). Да, знаки (понятия) позволяют нам как бы фиксировать движение нашей мысли, но само это движение мысли происходит на уровне значений, а вовсе не в ограниченных рамках понятийной схемы.

Когда Л. С. Выготский предлагает свою знаменитую метафору, он говорит про «облака мысли», «дождь слов» и мотивы, что подобно «ветру» гонят эти облака. Собрав «дождь слов» (знаки) в тазик, мы получим лишь косвенное представление об «облаках мысли», которые эти слова пытаются выразить, а понять мотивы этих мыслей лишь по словам и вовсе не представляется возможным.

207. С другой стороны, очевидно, что эти «облака мысли», по крайней мере в таком качестве – собственно «мыслей», – не могут возникнуть просто посредством мотивов («ветра»), они сами являются производными неких связей, которые возникают в нас между знаками и значениями. Но пока именно эти связи во внутреннем пространстве мышления ребенка слабы, условны, часто случайны и малофункциональны.

По существу, интеллектуальная функция ребенка пока работает в некотором смысле локально и ситуативно – она связывает воедино те элементы, которые «здесь и сейчас» оказываются в фокусе его внимания. Пока для ее эффективной работы во внутреннем психическом пространстве ребенка нет необходимой – целостной, по-своему единой – сетки[19].

208. Особенную сложность для интеллектуальной функции ребенка представляет объединение элементов, находящихся на разных этажах его психической организации. Знаки объединяются у него с другими знаками, состояния (значения) – с другими состояниями (значениями), но агрегации знаков не схватываются в нём с агрегациями состояний (значений). Отдельно, локально – да, такие связи, безусловно, есть, но те или иные системы, принадлежащие разным уровням его психической организации, не «схватываются».