Это не единственный вывод. Результаты исследований свидетельствуют: совместная работа (дающая возможность увидеть и понять математические связи) обеспечивает справедливые результаты (Boaler & Staples, 2005).

5. Оказывайте девочкам и представителям меньшинств дополнительную поддержку в изучении математики и естественных наук

Многие учителя начальной школы испытывают чувство тревоги в связи с математикой: им самим внушали устойчивые стереотипы в отношении этого предмета и их потенциала. Во время своего онлайн-курса для учителей я объясняла, что математика — многоплановая дисциплина, которую может освоить каждый. И многие учителя начальной школы, которые прошли этот курс, говорили, что это изменило их жизнь и с тех пор они иначе воспринимают математику. В Великобритании около 85% учителей начальной школы — женщины; в связи с этим Шин Бейлок, Элизабет Гундерсон, Герардо Рамирес и Сьюзен Ливайн обнаружили нечто важное и интересное (Beilock, Gunderson, Ramirez, & Levine, 2009): уровень тревоги, которую испытывали учителя начальной школы из числа женщин, определял уровень успеваемости девочек из их классов, но не мальчиков (Beilock et al., 2009). Девочки более уважительно относятся к учительницам и отождествляют себя с ними, а те, как ни печально, часто транслируют мысль, что математика — трудный предмет для девочек. Многие учителя пытаются успокаивать девочек и выражать им сочувствие, убеждая, что они смогут справиться с другими предметами. Теперь мы знаем, что такой подход губителен. Исследователи обнаружили, что, когда матери говорили дочерям «Я не справлялась с математикой в школе», уровень успеваемости девочек сразу падал (Eccles & Jacobs, 1986). Учителям необходимо заменить фразы, выражающие сочувствие (например, «Ничего, значит, математика — это не твое»), позитивными высказываниями: «Ты можешь сделать это, я верю в тебя, главное в математике — упорство».

Помимо справедливых стратегий преподавания (таких, как совместная работа и подходы, основанные на исследованиях), девочкам и цветным ученикам необходимо давать вдумчивые и позитивные сигналы по поводу значимости их места в математике. Ряд научных исследований по теме угрозы подтверждения стереотипа, самым важным из которых стало исследование Клода Стила, однозначно указывает на то, что стереотипы вредны. Стил и его коллеги продемонстрировали: когда девочкам сообщали о проведении теста по математике для определения гендерных различий, они получали низкие результаты, а девочки, не имевшие такой информации, выполняли этот тест на том же уровне, что и мальчики. Затем обнаружилось, что подавать сигнал о низкой успеваемости по гендерным причинам даже нет необходимости: женщины показывали более низкие результаты даже тогда, когда перед прохождением теста отмечали пол в соответствующей графе, в отличие от женщин, которым не приходилось ставить такую отметку. В ходе этого и многих других исследований Стил продемонстрировал, что стереотипы «витают в воздухе» и ограничивают возможности людей. В дальнейших экспериментах он показал такое же влияние стереотипов на белых мужчин, играющих в гольф с афроамериканцами: белые мужчины считали, что не обладают такими «естественными» способностями к спорту. Когда белым игрокам в гольф сообщали о расовых различиях до начала матча, они показывали более низкие результаты. Работа Стила и его коллег продемонстрировала, что любая социальная группа подвержена угрозе подтверждения стереотипа, если она работает в той области, в которой считается более успешной (Steele, 2011).

К сожалению, на уроках математики очень сильны стереотипы о том, что происхождение и пол имеют значение. Поэтому крайне важно бороться с ними, и один из способов сделать это — заострить внимание на достижениях женщин и представителей нацменьшинств в математике и других технических дисциплинах.

Найдите и другие возможности подбодрить учеников, которым необходима дополнительная поддержка. На второй год преподавания в лондонской общеобразовательной школе я начала проводить в этой школе праздники в честь Международного женского дня. Мы устраивали математические семинары для девочек, во время которых работали над интересными задачами и вспоминали знаменитых женщин-математиков. В то время я преподавала в Хаверсток — средней школе Центрального Лондона, в которой отмечался высокий уровень культурного многообразия и ученики которой разговаривали на 40 языках. Такие праздники помогали многим тихим ученицам (особенно индийского происхождения) обрести уверенность в себе и более активно заниматься математикой. Повышенная социальная вовлеченность этих девочек сохранялась во время уроков математики и позже.

Есть и другие способы поощрения девочек и представителей национальных меньшинств к работе над математикой. Но суть проста: для обеспечения равенства учителю порой недостаточно обращаться со всеми учениками одинаково. Некоторые сталкиваются с дополнительными препятствиями, поэтому мы должны намеренно уделять им больше внимания, если хотим создать более справедливое общество.

6. Отмените домашние задания или хотя бы измените их характер

Группа международной программы по оценке образовательных достижений учащихся PISA, в распоряжении которой есть данные о 13 миллионах учащихся, недавно сделала важное заявление. Изучив зависимость между домашними заданиями, уровнем успеваемости и равенством, члены группы сказали, что домашняя работа укрепляет неравенство в сфере образования (Program for International Student Assessment [PISA], 2015). Кроме того, они усомнились в том, что домашние задания имеют академическую ценность: научные исследования неизменно показывали, что те либо дают негативный эффект, либо вообще не влияют на успеваемость. Например, исследователи Дэвид Бейкер и Жеральд Летандр сравнили результаты учеников разных стран по стандартизированным тестам по математике и не увидели никакой положительной корреляции между количеством домашних заданий и успеваемостью по математике (Baker, LeTendre, 2005). В ходе еще одного исследования было обнаружено, что в странах, где ученикам дают больше домашних заданий по математике, ниже результаты тестов, чем в странах с меньшим количеством домашних заданий (Mikki, 2006). Анастасия Китсантас, Йеханзеб Чима и Герберт Уэр проанализировали данные о пяти тысячах учеников в возрасте 15–16 лет с разным уровнем доходов и разной этнической принадлежностью и также пришли к выводу: чем больше времени подростки тратят на домашнюю работу по математике, тем ниже успеваемость по этому предмету у представителей всех этнических групп (Kitsantas, Cheema, Ware, 2011).