Как отмечалось выше, многообразие и противоречивость функций образования накладывают заметный отпечаток на практику работы всех образовательных учреждений. Эффективными методами разрешения противоречий являются диверсификация и стратификация образования. Жизнь сама пробивает дорогу этим явлениям. Даже в рамках одного вида учреждений растет диверсификация обучения – в каждом случае акцент делается на выполнение различных функций образования: от производства культуры до подготовки конкретно-ремесленных специалистов. Разные страты – разные требования к результату, к преподавателям и эффективности учебного процесса.

Одновременно в систему образования привносятся стандарты качества работы. Они разрабатываются руководством органов образования и методистами, зачастую, мягко скажем, не вполне понимающими, что для значительной части того, чему должны научиться обучаемые, вообще практически невозможно установить четких стандартов.

Для системы в целом возможность обучать самым разным образом и самым разным профессиям, вне зависимости от их видимой прикладной ценности, – это, пожалуй, лучший показатель развития и хорошего позиционирования страны на мировом рынке образования и фактор повышенной конкурентоспособности. Любое образование (школы, вузы, бизнес-школы, учреждения КПО и т. д.) стратифицируется. Нравится нам это или нет, но по факту внутри каждого вида образовательных организаций стратификация уже есть и продолжает активно развиваться. Система эволюционно адаптируется под разные цели и разные ресурсы, имеющиеся у учащихся и их семей.

Видные специалисты по исследованиям мозга и мыслительной деятельности считают, что во многом это связано с расширяющейся дифференциацией врожденных или приобретенных навыков. «Способность получить высококлассное образование может стать элитарной привилегией, доступной только „посвященным“. Вспомним Умберто Эко, предлагавшего в романе „Имя розы“ пускать в Библиотеку только тех, кто умеет, кто готов воспринимать сложные знания. Произойдет разделение на тех, кто будет уметь читать сложную литературу, и тех, кто читает вывески, кто таким клиповым образом хватает информацию из интернета. Оно будет раздвигаться (курсив автора. – С. П.) всё больше и больше»[66].

Разумеется, между крайностями есть множество промежуточных ситуаций, формирующих спрос на различные виды обучения и тем самым подталкивающих диверсификацию обучения даже в рамках одного вида образовательных учреждений.

Даже общеобразовательные школы, несмотря на наличие единых государственных стандартов, уже достаточно сильно разделились – на государственные и частные, специализированные и общеобразовательные, на те, где преобладают дети мигрантов и малообеспеченных слоев населения, и те, где учатся дети представителей среднего класса, элитные и т. д. Различия как в качестве учебного процесса, так и в самой атмосфере школьной жизни уже весьма существенные.

Конечно, какие-то проблемы, связанные с доступностью и эффективностью образования, стали решаться с помощью ЕГЭ. Дети из небогатых семей, живущие на периферии, получили свой шанс. Но одновременно из-за ЕГЭ появились другие проблемы. ЕГЭ, вводимый для уравнивания шансов, привел к расцвету рынка репетиторства. Доходы от этой деятельности составляют от трети до половины доходов педагогов.

По результатам исследований и оценкам специалистов, теневой рынок репетиторских услуг составляет в России около 30 млрд руб.[67] Причем половина этого объема приходится на подготовку к ЕГЭ. У учителя гораздо больше стимулов быть хорошим репетитором, чем добросовестно и бесплатно готовить к ЕГЭ на уроках. По оценкам специалистов, в той или иной форме примерно 40 % семей школьников пользуются услугами репетиторов[68] (в Москве около 80 %[69]). Между прочим, это важный фактор успехов наших старшеклассников.

Как отмечают специалисты, сформировались два типа абитуриентов. Одни знают, что такое бином Ньютона, но не знают, кто такой сэр Исаак Ньютон. А другие знают, кто такой Ньютон, но не знают, что такое бином. В старших классах каждый школьник теперь решает так: «Я сдаю вот эти ЕГЭ, остальные предметы побоку». И в итоге он лишается ориентации в пространстве. Владеет формулами, но не чувствует, что идет с ними носом в стену, либо видит окружающий мир, но не знает, как его научно описать. Широта кругозора теряется, ухудшается ориентация в информационном потоке, всё это отрицательно влияет на рост доли умных и знающих, уменьшается сама способность конструктивно действовать в любой сфере.

В результате получается то, что метко назвали «ЕГЭизацией сознания». И, как следствие, мы получаем людей, не способных и не готовых применять полученные знания и вообще думать. Вопрос: а кто в России будет формировать действительно высокотехнологичную, основанную на постоянных инновациях экономику XXI века? Идеологи финских образовательных реформ весьма доходчиво сформулировали дилемму: «Либо мы готовим к жизни, либо – к экзаменам. Мы выбираем первое». Российские же реформы образования привели к тому, что школы, наоборот, имеют все стимулы сконцентрироваться на натаскивании детей к сдаче ЕГЭ.

Сокращение числа обязательных предметов и отмена выпускных экзаменов воспринята большинством школ и учеников как официальное разрешение не учить и не учиться. Главной ложью при этом остается объявление средних баллов по ЕГЭ синонимом качества образования. Была сделана и принципиальная ошибка: проведение ЕГЭ поручено школам, в то время как в большинстве стран подобные тесты проводят специализированные независимые центры.

По результатам ЕГЭ начали оценивать и сами школы, и их всевозможное начальство. То есть все – от министра с губернатором до учителя в деревне – заинтересованы в постоянном росте баллов. Противовеса этому нет никакого. Зато есть много путей добиваться повышения оценок на ЕГЭ. Например, очевидно: достаточно сделать варианты чуть легче, вот и рост средних баллов. Они и будут расти, пока 100 баллов не станут набирать 100 % школьников (а в некоторых регионах и 101 балл, и 101 % школьников). К качеству образования это не имеет ни малейшего отношения. Так, по общеучительскому мнению, если работы нынешних выпускников школ по математике оценивать по критериям, принятым в СССР, двоек было бы не 5 %, а все 30 %[70].