чем именно по-разному – учителя относятся к мальчикам и девочкам, какое значение для детей имеет гендерная принадлежность учителя, как влияют на развитие школьников совместные (разнополые) и раздельные (однополые) школы. Очень много исследований посвящено сверстникам: как дети относятся к сверстникам своего и противоположного пола, какие гендерно-ролевые модели существуют в детской среде, как происходит социализация детей под влиянием игровой гендерной сегрегации и, наконец, как влияют на детей стереотипные гендерные образы СМИ и массовой культуры.

Само собой понятно, что выводы столь многообразных исследований не могут быть простыми и однозначными. Увеличение числа институтов гендерной социализации неизбежно снижает значение каждого из них в отдельности. Прежде всего это касается родительской семьи. По авторитетному мнению Маккоби, домашняя социализация играет сравнительно небольшую роль в гендерной сегрегации. Хотя в некоторых аспектах родители по-разному относятся к сыновьям и дочерям, дифференцируя в зависимости от этого поощрения и наказания, индивидуальные детские предпочтения, особенно при выборе друзей и товарищей по играм, от этого не зависят. Мальчики становятся тем, чем они становятся, не столько в результате прямого научения со стороны взрослых, сколько в процессе взаимодействия с себе подобными, в том числе в рамках однополых групп, причем здесь неизбежно множество индивидуальных и межгрупповых вариаций. Существующий в мальчишеских группах стиль взаимодействия, включая проявления агрессии и дистанцирование от взрослых, создается и поддерживается в значительной степени помимо и независимо от взрослых.

Эффективная социальная педагогика обязана учитывать, с одной стороны, макросоциальные, обусловленные особенностями социальной структуры общества, условия гендерной социализации, а с другой – особенности индивидуального развития конкретного ребенка. Принцип Вороньей слободки – «как захочим, так и сделаем!» – в современной педагогике, как и в политике, не работает и работать не может.

Когнитивные подходы

Неудовлетворенность биологическими и социализаци-онными теориями вызвала к жизни многообразные когнитивные подходы. Первым шагом в этом направлении была когнитивно-стадиальная теория гарвардского психолога Лоуренса Колберга (1927–1987), согласно которой 1) формирование гендерной идентичности – часть процесса когнитивного развития ребенка; 2) дети принимают и усваивают гендерные нормативы и образцы не в результате прямого научения, а на основе уже сформированной гендерной идентичности; 3) гендерная идентичность формируется последовательно и стадиально.

Колберг выделяет в этом процессе три стадии: гендерной идентификации, гендерной стабилизации и гендерного постоянства. На первой стадии, от 2 до 3,5 лет, ребенок уже знает свою половую/гендерную принадлежность, но считает, что ее можно изменить. На второй стадии (3,5–4,5 года) ребенок усваивает, что его гендерная идентичность сохраняется во времени, но не в любых ситуациях. На третьей стадии (4,5–7 лет) гендерная идентичность становится постоянной и неизменной.

Следует помнить, что теория Колберга имеет в виду не формирование или осознание отдельных присущих или приписываемых данному полу черт, а целостный процесс самокатегоризации. Ребенок сначала усваивает представление о том, что значит быть мужчиной или женщиной, затем определяет, категоризирует себя в качестве мальчика или девочки, после чего старается сообразовать свое поведение с тем, что кажется ему соответствующим такому определению. Если в свете теории гендерной типизации ребенок мог бы сказать: «Мне нравится получать поощрения; меня поощряют, когда я делаю «мальчиковые» вещи; поэтому я хочу быть мальчиком», то в свете теории Колберга он сказал бы: «Я мальчик, поэтому я хочу делать «мальчиковые» вещи, и такое поведение меня вознаграждает» (Kohlberg, 1966. Р. 89).

Сила теории Колберга в том, что она связывает представления ребенка о нормативном для его пола поведении не только с одобрением или неодобрением окружающих, но и с его собственными наблюдениями за фактическим поведением мужчин и женщин, которые служат ему образцами. Особенности протекания этого процесса у девочек и мальчиков Колберг специально не изучал. Феминистки (К. Гиллиган) даже упрекали его в том, что его теория морального развития личности сконструирована по мужскому образцу. Тем не менее, когнитивно-стадиальная теория дала мощный толчок эмпирическим исследованиям гендерного развития, а новые данные способствовали существенному переформулированию некоторых ее положений. Например, выяснилось, что постоянство гендера не является предпосылкой других гендерных знаний и гендерной дифференциации, которая начинается значительно раньше, чем у ребенка складывается устойчивое сознание своей гендерной идентичности, а соотношение таких аспектов гендерной идентичности, как внутренняя последовательность (consistency) и стабильность во времени (constancy), вообще оказалось проблематичным.

Следующим этапом развития гендерной психологии стали возникшие в начале 1980-х годов теории гендерных схем Сандры Бем, Хейзл Маркус и др. (см. подробнее: Бем, 2004), до некоторой степени соединившие социализационныи и когнитивный подходы. Под гендерной схемой понимается система взаимосвязанных мысленных ассоциаций, объединяющих информацию о поле/гендере. Однажды определив себя как девочек или мальчиков, дети активно ищут информацию о соответствующей своему полу деятельности, проявляют групповые пристрастия и становятся более чувствительными к гендерным различиям. Дети мотивированы поступать в соответствии с гендерными нормами, потому что это помогает им определиться и обрести когнитивную последовательность. Хотя гендерные схемы служат организаторами гендерного развития, они не являются единственными причинами гендерного поведения. Парадигма гендерных схем успешно применяется как при изучении процессов гендерной категоризации (по каким признакам дети разного пола и возраста определяют свою и чужую гендерную принадлежность и как эти стереотипы связаны с предпочитаемой ими деятельностью и кругом общения), так и для исследования индивидуальных различий (например, насколько существенна для ребенка его гендерная типичность и с чем именно он ее ассоциирует). Важное направление исследований, тесно связанное с проблемами толерантности, – как гендерные схемы влияют на суждения и установки детей по отношению к Другим, посторонним или непохожим на них, и как эти установки влияют на их социальное поведение.

Теория гендерных схем переводит проблему из дифференциальной психологии и психологии развития в область социальной психологии. Гендерная идентификация означает создание некоего коллективного «Мы». «Мы мальчики» – одновременно личная и групповая идентичность. Без изучения соответствующих процессов невозможно понять динамику детских и подростковых внутригрупповых и межгрупповых пристрастий, симпатий, антипатий. Как и всякая другая групповая идентичность, гендерная идентичность – многомерная конструкция, включающая такие компоненты, как центральность/значение гендера в системе представлений о себе, личная оценка своего гендера и чувство своего отношения к нему (оценка своей гендерной типичности или, напротив, несоответствия). Все это можно понять только в социальном контексте. Любая самооценка предполагает сравнение. В одном исследовании маленькие мальчики, описывая мальчиков в сравнении с девочками, назвали мальчиков смелыми, большими и сильными, а когда им предложили сравнить мальчиков с мужчинами, мальчики неожиданно оказались болтливыми.

Несмотря на различия акцентов, все когнитивные подходы имеют общие черты. Во-первых, они считают, что гендерные знания способствуют организации и интерпретации информации и обеспечивают стандарты, которые направляют поведение. Во-вторых, они полагают, что дети активно ищут и создают правила, касающиеся гендера, причем это начинается в