Одним из моих любимых участников нашего исследования был мальчик по имени Люк. Он присоединился к программе самым необычным способом, и это стало предзнаменованием грядущих событий. В нашей программе обычно участвуют дети, которые испытывают трудности в овладении чтением. Сначала их рекомендуют учителя, а после этого они проходят серию сложных тестов. Но не Люк. По сути, он сам порекомендовал себя для участия в терапевтической программе. Когда мы спросили его, зачем ему это нужно, он торжественно ответил: «Мне нужно читать арии, а я не могу их запомнить». Как оказалось, Люк пел в Бостонской детской опере. Он был одаренным певцом, но стал отставать от товарищей, которые могли читать слова своих партий.

Школьные учителя Люка считали, что читает он достаточно хорошо, разве что немного медленно. Они не рекомендовали его для участия в нашем исследовании и не осознавали, насколько его напряженное (хотя и правильное) чтение не соответствует норме. После проведения серии тестов наша проницательная научная сотрудница Кэтлин Биддл тихо промолвила, что никогда еще не тестировала ребенка с такой серьезной проблемой: ему требовалось очень много времени, чтобы назвать букву и прочитать слово. Еще она отметила поразительное несоответствие между интеллектом Люка и его показателями чтения. В результате значительных приложенных усилий во время участия в программе Люк в конце концов научился читать достаточно бегло, начал справляться с ариями и смог осуществить переход от хорошего декодирования к беглому чтению. В ходе этой работы он преподал всем нам урок: показал, насколько трудным может оказаться переход от безошибочности к беглости на более высоких этапах чтения [3].

Многим детям так никогда и не удается осуществить этот переход, причем по причинам, не имеющим никакого отношения к тем затруднениям чтения, которые были у Люка. Последние отчеты Национальной ассоциации чтения [4] и «таблицы национального отчета» [5] показывают, что от 30 до 40 % детей в четвертом классе не достигают уровня беглого чтения с соответствующим уровнем понимания. Это поразительный результат, но еще хуже то, что учителя, авторы учебников и на самом деле вся школьная система имеют разные представления о том, что должны уметь ученики, начиная с четвертого класса и далее. Свою работу они выстраивают в соответствии с принципом, что ребенок в первых трех классах «учится читать», а в следующих классах «учится учиться». Учителя исходят из того, что после окончания третьего класса дети уже обладают достаточными автоматическими навыками чтения, чтобы они могли «сами по себе» узнавать больше и больше из все более сложного текстового материала. И я работала так, когда преподавала. Большинство учителей четвертого класса никогда (хотя и не по своей вине) не занимаются чтением с детьми, которые так и не достигли беглости.

Судьба учеников, которые читают без ошибок (что, как правило, признается главной целью в обучении чтению), но не бегло в третьем и четвертом классах, становится одной из проблем образования, которую почти никто не замечает. Если этими проблемами не заниматься, такие ученики будут продолжать отставать.

Мы многое знаем о дислексии и терапевтических мерах ее преодоления, но значительно меньше нам известно о более часто встречающихся проблемах детей, так и не достигающих беглости чтения по самым разным причинам, которые практически не поддаются диагностике (плохие условия жизни, маленький словарный запас и обучение, не отвечающее их потребностям). Некоторые из таких детей становятся способными декодирующими читателями, но никогда не достигают быстроты чтения, нужной для того, чтобы хорошо понимать прочитанное. У некоторых из них, как у Люка, не диагностирована дислексия, связанная со «скоростью обработки» (этот тип мы обсудим далее).

Независимо от причин показатель почти в 40 % детей, демонстрирующих более низкие, чем ожидается, результаты, – свидетельство ужасающих потерь человеческого потенциала. Это огромная «черная дыра» образования – серый мир полуграмотных людей, в который попадает все больше и больше наших детей.

Бегло читающий и понимающий читатель

На книжных полках в средних школах вряд ли найдешь более популярную книгу, чем «Книга рекордов Гиннесса». Эта книга содержит впечатляющие, классифицированные факты, которые легко отыскать, – и, к сожалению, оказывается, что ее можно сравнить с мозгом ребенка, только что научившегося читать бегло. Читатель на этапе беглого, понимающего чтения собирает коллекции знаний и готов добывать их из любого источника.

Дети, которые читают книги, подобные «Гиннессу», обычно декодируют так гладко, что без нейровизуализации мы не увидим истинную картину событий, а учителя и родители могут радоваться, что чтение ребенка выглядит правильным и беглым, и думать, что он понимает все слова, которые читает. Сократ сетовал как раз на этот молчаливый аспект письменного слова, которое не может «ответить», ведь декодирование не означает понимание. Даже когда читатель осознает фактическое содержание, цель на этом этапе глубже: улучшение способности понимать различные возможности слова – иронию, метафоры, точку зрения – и «читать между строк». По мере того как навык чтения совершенствуется, знание образного языка и осознание иронии помогает хорошим читателям обнаруживать в тексте новые значения, которые выводят понимание на следующий уровень – за пределы самих слов.

Как пишет в книге «Смысл слов» (The Point of Words) психолог Элен Виннер, метафора обеспечивает «возможность увидеть навыки классификации, которыми владеет ребенок», а ирония показывает конкретное «отношение автора к миру» [7]. Например, прочитаем отрывок из книги Марка Твена «Приключения Гекльберри Финна». Уникальный иронический юмор и метафоры Твена ведут многих маленьких читателей к непростым и иногда нежелательным открытиям. В этом отрывке Гек плывет на плоту по великой реке Миссисипи со своим другом Джимом, беглым рабом, за которым гонятся. Чтобы мужчины, которых они встретили на пути, не догадались, кто такой Джим, Гек находит гениальное решение: говорит, что Джим болен оспой. После того как мужчины ушли, Гека одолевают сомнения.