В процессе игры радость необходима как эмоциональное фиксирование достижений игроками какой-либо цели или какого-либо важного для них результата. Хотя радость не может быть вызвана намеренно и не может быть запланирована, рефлексия позволяет ввести эту эмоцию в технологический аспект управления игровым пространством. Спонтанность радости усиливает чувство эвристичности, что значительно мотивирует творческую деятельность играющих.

Современные американские ученые установили, что позитивные эмоции повышают продуктивность когнитивных процессов, таких, как мышление, запоминание, категоризация, способствуют креативному подходу к решению различного рода проблем [3, с. 181]. Когнитивная радость возникает даже при незначительных поощрениях и удаче. Это позитивное состояние способствует эмпатии и альтруизму, которые играют немаловажную роль в процессе создания творческой атмосферы. Поэтому если нельзя планировать радость, то с помощью элементов поощрения, психологического поглаживания можно к ней подвести.

Одним из элементов, провоцирующих радость, можно рассматривать юмор, который предстает как особый тип аффективно-когнитивного взаимодействия. Особенно удачно можно его использовать в моменты творческого застоя, упадка. Эффект радостного возбуждения способствует активизации мыследеятельности, открывает «второе дыхание» на дистанции достижения собственного успеха.

Чувство ответственности в игре используется, опираясь на эмоцию вины. В условиях гуманно-демократических отношений в приказном порядке ввести ответственность игроков невозможно. Это разрушает доверительные отношения, необходимые для творчества. Поэтому мы взращиваем ответственность имманентно, с помощью осознания акторами степени своей вины.

Чувство вины связано с этическими нормами и с чувством ответственности. Главной причиной вины является проступок. А так как в игре вся деятельность акторов в любой области гипертекста носит характер поступка, то соответственно при определении меры ответственности основную роль антипода играет проступок. В технологическом аспекте управления важно не развитие и не педалирование чувства вины, а важны три психологические предпосылки эмоции вины: «принятие общих моральных ценностей; интернализация этих ценностей; способность к самокритике, развитой настолько, чтобы воспринимать противоречия между реальным поведением и интернализированными ценностями» [3, с. 375].

Любовь – фундаментальное для человечества чувство, она «объемлет собой социальные отношения, прочную привязанность, эмоциональную связь» [3, с. 425]. В игре поощряется состояние влюбленности, поскольку влюбленность складывается из таких эмоций, как интерес – возбуждение и удовольствие – любовь. Эти базовые эмоции могут оказаться важнейшими компонентами мотивации творческого процесса, если они нацелены на человеколюбие, на влюбленность в профессию, в постижение знания и т. п. Кульминациями такой влюбленности становятся восторг и радость взаимопонимания и соучастия. Это состояние влюбленности культивируется в процессе игры через рефлексию, через поступки модератора, через психологию поощрения.

Творческий процесс всегда уникален. Игроки, включенные в это творческое действо и управляемые на уровне эмоций, испытывают эйфорическое чувство уникальности: уникальности момента, уникальности себя в этой ситуации, уникальности атмосферы, которая возникла в группе. Технология группового действия и научная рефлексия создают ощущение жизненного контекста. Чувство собственной уникальности и ощущение реальности рождают среди играющих атмосферу свободы, поднимают их поступки на уровень творческой смелости.

Психологи рассматривают «ощущение как отдельный феномен», однако они считают, что «для сознания характерна сильная тенденция трансформировать ощущение, или сенсорную информацию, в аффект, восприятие и когнитивный образ» [3, с. 81]. Одна из закономерностей аффекта состоит в том, что в основе тесных взаимоотношений между аффектом и познавательными процессами лежат попытки адаптации человека к новой и постоянно меняющейся окружающей среде. Процесс адаптации игрока в игровом пространстве фантазий помогает сформировать чувство компетентности и развивает самоконтроль [3, c. 54].

Вторая закономерность аффекта заключается в том, что процесс реализации аффекта приводит к взрыву, к разряду нервной энергии. Этот процесс назван катарсисом. Суть этого явления состоит в том, что аффект развивается «в двух противоположных направлениях, который в завершительной точке, как бы в коротком замыкании, находит свое уничтожение» [1, с. 237].

Стресс как следствие эмоционального шока может «дезорганизовать деятельность человека и оставить его на некоторое время в таком подавленном состоянии, в котором он не может сделать что-либо, требующее какого-то напряжения и сосредоточения. И вместе с тем иногда необычное чувство, охватившее человека, может вызвать такой подъем всех его сил и сделать его способным на такие достижения, до которых он никогда бы не поднялся без этого чувства» [4, с. 551]. Таким образом, игрометодологи должны не просто стремиться к эмоциональным пикам переживаний играющих, а направлять высвобождаемую энергию в нужном направлении.

Распределение роста эмоционального напряжения в игре, его пика и спада зависит от нескольких факторов. Во-первых, «с возрастом меняются не только эмоциональные реакции, но и активаторы конкретных эмоций», поэтому «одно и то же событие может вызывать разные эмоции в зависимости от возраста человека, степени его зрелости и обстоятельств» [3, c. 98]. Во-вторых, каждый вид деятельности имеет свое специфическое смещение эмоционального переживания. Например, как пишет С.Л. Рубинштейн: «В деятельности писателя, ученого, художника разработка замысла произведения может переживаться особенно эмоционально – острее, чем его последующее кропотливое осуществление» [4, с. 586]. В связи с этим необходимо учитывать как закономерность смещения эмоционального переживания при подборе игровых процедур и регулировании творческой деятельности акторов, так и их возрастные особенности эмоциональной реакции.

Игровая технология обучения полностью отражает по сути ставшее классикой современного времени представление Лернера о задачах формирования личности: «Обучение, как и воспитание в целом, имеет своей задачей формирование личности путем передачи накопленной культуры, точнее – способов деятельности по ее использованию» (2, с. 41). Однако современная педагогическая практика находится на развилке парадигм образования. Проблема заключается в выборе педагогом формы образования: формальное развитие мышления учащегося или реальное образование [1]. Задачей первой формы образования является передача и усвоение информации, но принципы подачи информации носят противоречивый характер. С одной стороны, четкая градация по предметам, дисциплинам, разделение которой обусловлено границами науки, с другой стороны, нацеленность на энциклопедичность знаний. Девиз формального образования: «Знать как можно больше и шире». Предлагаемые знания имеют слабую связь с реальной жизнью, процесс нацелен на формальное развитие ума. Мир в сознании учащихся предстает в виде лоскутного одеяла. Для второй формы образования – реального образования – также характерно противоречие при работе с информацией, необходимой для усвоения учащимися. В реальном образовании одну ветвь образовательного процесса представляет узкая специализация в подаче информации, другую – комплексное, интегрированное усвоение информации в различных контекстных звучаниях. Предлагаемые знания актуальны, поскольку предлагаемая информация черпается из реальной жизни, процесс обучения целенаправлен на развитие у учащихся умения видеть и находить самим нужные знания, воспринимать мир целостной картиной. Девиз реального образования: «Я знаю, что делать, и я знаю, как это делать».