Что касается достижений Эскаланте есть плохие и хорошие новости. Главное здесь то, что это действительно случай из жизни. Однако, увы, происходило все не совсем так, как в фильме. В реальности Эскаланте не объявлял ничего не подозревающим старшеклассникам о том, что он за год собирается сделать из них математических гениев. Он внедрил свою программу по математике в неполных средних школах, откуда ученики приходили в его трехлетнюю старшую школу. Кроме того, он обеспечил ученикам качественное преподавание математики в старших классах до того, как они попадали в его класс. И все это действительно происходило при серьезном противодействии со стороны директора, с которым он работал вначале. Только после того, как директор сменился (и объявил, что попасть в спортивную команду смогут только те, у кого оценки будут выше С), дела пошли более гладко.

А потом Эскаланте пришлось преодолевать сопротивление профсоюза учителей, когда количество учеников в его классах стало значительно больше, чем допускается профсоюзными требованиями. Проблема была в том, что он не мог набрать достаточно хороших учителей, чтобы увеличить число классов, где велось бы преподавание по его программе. В итоге классы становились слишком большими.

А затем сочувствующего директора сменили очередным, менее сочувствующим, и Эскаланте пришлось покинуть школу из-за «перенаселенности» классов и других проблем. После его ухода эффективность программы постепенно снизилась, однако все равно результаты учеников этой школы по математике до сих пор превосходят результаты большинства школ такого типа.

Значение эксперимента Эскаланте очень велико. Он служит практическим доказательством того, что у детей неблагополучных меньшинств оценки по математике могут быть выше средних по стране.

Некоторые из моих коллег — социальных психологов в последнее время вышли на образовательную сцену с рядом программ вмешательства, которые очень просты в исполнении и предполагают удивительно низкие затраты.

Многие американцы верят в то, что способности даются человеку от рождения: либо у вас есть талант к математике, либо нет. Другие, однако, убеждены в том, что способности можно развивать: если упорно трудиться, то вы добьетесь в данной области большего, чем в противном случае. Кэрол Двэк и ее соавторы оценили отношение к вопросу о способностях у группы старшеклассников, преимущественно из числа расовых меньшинств, выясняя их мнение об утверждениях типа: «Вам дан определенный уровень интеллекта, и вы мало что можете сделать, чтобы повлиять на него», или «Вы всегда можете значительно изменить себя в отношении интеллекта». В этом исследовании, что неудивительно, было показано, что школьники, верящие в то, что способности можно развить упорным трудом, учатся лучше, чем те, кто уверен, что способности заданы генами.

Двэк и ее коллеги попытались убедить школьников из группы необеспеченных меньшинств в том, что интеллект очень податлив и его можно развивать. Их программа делала упор на то, что обучение изменяет мозг путем образования новых нейрологических связей, и ученики сами могут на это влиять. Как сообщила Двэк, некоторые из самых упрямых ее учеников в конце концов поверили в то, что их интеллект находится в значительной степени в их власти. По словам учителей, школьники, участвовавшие в эксперименте, работали упорнее и стали получать более высокие оценки, чем ученики из контрольной группы. Вмешательство оказалось эффективнее для тех детей, которые вначале считали интеллект данностью, чем для тех, кто изначально полагал, что все зависит от усилий.

Джошуа Аронсон с коллегами провел еще ряд подобных экспериментов с весьма показательными результатами. В одном из них участвовали ученики из малообеспеченных цветных семей Техаса, которые только перешли в старшие классы. Это было интенсивное вмешательство, давшее впечатляюще результаты.

Для каждого школьника в техасском эксперименте в первый год старшей школы был назначен наставник из числа студентов колледжа. Они обсуждали со своими подопечными разнообразные темы. В контрольной группе наставники-студенты рассказывали школьникам о наркотиках и советовали не употреблять их. В экспериментальной группе наставники обсуждали со школьниками широкие возможности интеллекта и рассказывали им, что головной мозг может на протяжении всей жизни создавать новые связи. Всем ученикам показывали страницы из Интернета, где подтверждалось сказанное наставниками. Школьникам из экспериментальной группы показывали сайты, демонстрирующие анимированные изображения головного мозга, в том числе нейронов и их отростков, с пояснениями о том, как в мозгу формируются новые связи при решении новых задач. Наставники также помогали ученикам создавать собственные веб-страницы, где они могли представить то, чему научились, своими словами и иллюстрациями.

Эффект от вмешательства оказался мощным. В математической части Техасского теста школьных знаний (TAAS) оценка у школьников мужского пола, участвовавших в эксперименте, оказалась на 0,64 СО выше, чем у контрольной группы. У девочек, которые обычно склонны переживать из-за того, что они менее способны к математике, эта разница составила 1,13 СО. По литературе у участников эксперимента оценка оказалась выше, чем у контрольной группы, на 0,52 СО.

Дафна Ойзермэн и ее коллеги также разработали интересную систему вмешательства для детей малообеспеченных меньшинств. Они провели ряд встреч, чтобы учащиеся задумались о том, какого будущего они желали бы для себя, с какими трудностями они рассчитывают столкнуться на пути, как они собираются их преодолевать, и кто из их друзей, вероятнее всего, мог бы помочь им справиться с ними. Помимо этого с учениками проводили занятия в небольших группах, где они учились решать повседневные проблемы, справляться с социальными и школьными трудностями и всему необходимому для получения аттестата о полном среднем образовании. С точки зрения успеваемости эффект вмешательства был относительно невелик — 0,23 СО, несколько больший эффект был достигнут по результатам стандартизированных тестов — 0,36 СО, и очень существенно снизилась вероятность повторного обучения в том же классе — на 0,60 СО.

Существует и некоторая возможность изменить к лучшему ситуацию в колледже. Большинство студентов склонны волноваться, смогут ли они вписаться в студенческое общество, но особенно актуальны подобные проблемы именно для представителей меньшинств. Если им не удается завести друзей потому, что в кампусах не так много других студентов той же расовой принадлежности, а с белыми студентами они не находят общего языка, они начинают чувствовать себя не на своем месте. Для них очень характерно снижение уровня мотивации и, как следствие, среднего балла при учебе в колледже.

Социальные психологи Грегори Уолтон и Джеффри Коэн рассудили, что можно подавить такие отрицательные тенденции в зародыше, если внушить цветным студентам, что переживания по поводу социальной адаптации свойственны всем без исключения, независимо от этнической принадлежности, и что со временем ситуация, как правило, улучшается. Исследователи осуществили некоторое вмешательство в отношении чернокожих студентов одного из престижных частных университетов. Они пригласили черных и белых студентов в конце их первого года обучения участвовать в психологическом исследовании. Целью экспериментаторов было убедить подопытную группу в том, что переживания по поводу социальной адаптации — общая проблема, которая, однако, по мере укрепления и расширения дружеских связей исчезает. Экспериментаторы надеялись, что это поможет черным студентам осознать, что социальные трудности не следует рассматривать в контексте расовой принадлежности («Наверное, такие, как я, не предназначены для этого места»); важно понять, что нечто подобное испытывают все новички («Полагаю, у всех бывают подобные трудности»). Исследователи были убеждены в том, что осознание общности проблем — и возможностей их решения — скорее всего, поможет студентам не комплексовать по поводу того, на своем ли они месте, и сосредоточиться на учебе.