со взрослыми. Социальная ситуация меняется, когда ребенок начинает ходить и разрушает изначальную слитность со взрослым. Разрешение этого кризиса требует, чтобы малыш овладел таким типом деятельности, который по-новому объединил бы его со взрослым. Такова предметно-манипулятивная деятельность, в системе которой взрослый помогает ребенку овладеть общественно выработанными способами действия с вещами. Однако потребность в более совершенных формах общения при этом лишь обостряется. Овладение речью, диалог с собеседником ведет на пороге трехлетнего возраста к замене ситуации «Мы» позицией «Я сам» с характерными чертами негативизма и обесценивания близких людей. Но все эти особенности поведения ребенка – проявление его страстного желания войти равноправным членом в мир взрослых. В результате дети переходят от манипулятивно-операционной активности к ролевой игре, которая направлена на освоение мотивационной и смысловой сторон действий людей. При этом формируется механизм соподчинения мотивов: непосредственное побуждение подчиняется мотиву, предписанному замыслом игры. Все эти новообразования дошкольного детства, особенно возникновение соподчинения мотивов, позволяют говорить о поступательном развитии личности, ибо личность – «это такой субъект, деятельность которого регулируется соподчиненными мотивами и этическими нормами» [Эльконин, 1989, с. 55].

Свое понимание игры как способа вхождения ребенка в мир мотивов, смысловых отношений и ценностных установок взрослых людей Д. Б. Эльконин противопоставляет взглядам Ж. Пиаже, изложенным в его ранних работах: для Пиаже мир игры – это особый замкнутый мир, в который ребенок стремится уйти от мира принуждений, запретов и требований взрослых.

Кроме игры, Д. Б. Эльконин выделяет и другие формы развивающей деятельности, предполагающие качественно иное отношение «ребенок – взрослый». Таковы специально организованные занятия дошкольников, в которых взрослый руководит ребенком через задания и их оценку; таковы и действия, связанные с режимными моментами. В этих случаях ребенок начинает осознавать общественную функцию взрослого как педагога, а себя – как ученика, способного и желающего заняться настоящей учебной деятельностью. Она предполагает новые позиции детей, формирование новых способов сотрудничества со взрослыми и остальным коллективом.

Результаты исследований ребенка на стадии подростничества существенно отличаются от тех данных, на которые опирался Л. С. Выготский. В работах Д. Б. Эльконина подросток предстает прежде всего как субъект новой сферы жизни и активности, связанной с установлением и поддержанием доверительных личных отношений со сверстниками. В общении подростков складываются их взгляды на жизнь, мировоззренческие позиции, ориентации на будущее. Общим знаменателем этих новообразований Д. Б. Эльконин считает развитие самосознания. Рабочий подросток более не входит в центр психологического исследования. Можно предполагать, что общество в 50-е – 70-е годы уже смогло выделить подростку время для самоопределения не только в профессии, но и в более широких системах общественных связей.

Итогом исследований Д. Б. Эльконина стала оригинальная концепция периодизации раннего периода жизни растущего человека. Основная ее идея заключается в положении о последовательном чередовании двух групп деятельностей, условно называемых Д. Б. Элькониным «ребенок – общественный взрослый» и «ребенок – общественный предмет». В первую группу входят непосредственно эмоциональное общение младенца со взрослым, ролевая игра и интимно-личностное общение подростков. В системе взаимодействия растущего человека со взрослыми и сверстниками происходит развитие мотивационно-потребностной сферы личности. Ко второй группе Д. Б. Эльконин относит манипулятивно-предметную деятельность в раннем детстве, учебную и учебно-профессиональную деятельность, на основе которых усваиваются общественно-выработанные способы действий с предметами, эталоны, указывающие на функции вещей, а также получают развитие интеллектуальные возможности детей. В своей концепции Д. Б. Эльконин продуктивно расширил содержание понятия «деятельность», включив в него и разные формы общения, невербального и вербального взаимодействия растущего человека со взрослыми. И все же за пределами выделенных ученым форм активности детей оказались многие типы их деятельного отношения к действительности – художественные занятия, творчество, напряженная работа по формированию представлений о себе и многие другие. В схеме отношений «ребенок – общественный взрослый» и «ребенок – общественный предмет» отсутствует важнейшее отношение «ребенок – природа», во многом определяющее уровень эстетического, этического и познавательного развития растущего человека. Упрощенной выступает и идея о чередовании стадий развития мотивационно-потребностной и операционно-инструментальной сферы личности. Идея эта – производное от утвердившейся в прошлые десятилетия концепции строения деятельности, согласно которой мотив определяет и, так сказать, «пропитывает» всю структуру деятельности. Он наполняет побудительным потенциалом цель, определяющую действия, а также условия и средства, связанные с операциями, входящими в состав деятельности. Между тем исследования показывают, что цели, условия, средства имеют свои самостоятельные мотивы, которые могут усиливать или ослаблять мотивационный потенциал деятельности. Это означает, что овладение новыми способами манипуляций с предметами, новыми приемами оперирования знаниями опираются на особые мотивы и способствуют их обогащению. Точно так же при общении со сверстниками и взрослыми ребенок вырабатывает эффективные способы воздействия на них, инициации желательных и предотвращения нежелательных приемов общения с окружающими. Стремление познать мир взрослых и сверстников ведет к усиленному развитию высших форм интеллекта, направленных на решение задач построения взаимоотношений с людьми.

Свою концепцию развития личности на разных этапах ее жизни Л. И. Божович, как и Д. Б. Эльконин, создает в рамках педагогической психологии. В своих работах она обобщает исследования, выполненные Л. С. Славиной, Л. В. Благонадежиной, Т. В. Драгуновой, М. С. Неймарк, В. Э. Чудновским и многими другими психологами. Значительное место в ее теории занимают понятия «социальная ситуация развития», «внутренняя позиция ребенка» и его изменяющееся место или положение в системе социальных связей. При выделении последовательных стадий в процессе онтогенеза Л. И. Божович руководствуется принципом целостного преобразования личности. Это значит, что каждый этап ее становления характеризуется не отдельными новообразованиями, а преобразованием строения всей личности: меняется система отношений человека к действительности, перестраивается структура его сознания, мотивационная сфера личности. Вслед за Л. С. Выготским, Л. И. Божович определяет растущего человека как инициатора собственной активности, корни которой погружены в его потребностно-мотивационную сферу. Активность эта – основа развития личности в качестве субъекта: «…ребенок постепенно превращается из существа, подчиненного внешним влияниям, в субъекта, способного действовать самостоятельно на основе сознательно поставленных целей и принятых намерений» [Божович, 1968, с. 436–437]. Проявлением субъектного начала личности выступает не только ее внутренняя позиция, но и социальная ситуация развития: ее влияние на ребенка зависит от качества переживаний, вызываемых внешними социальными условиями. На высоких же уровнях своего развития личность как субъект превращается в «творца нового социального опыта» [Божович, 1968, с. 438], в «воспитателя собственной личности» [Божович, 1968, с. 439].

Начала формирования субъектного отношения к миру Божович обнаруживает уже у младенца: на 3-ей – 5-ой неделе жизни у него появляется потребность в новых впечатлениях. Мир вызывает у ребенка животворящее чувство радости, побуждающее малыша к обследованию и овладению им. Тем самым окружающая действительность, по словам Божович,