Когда два последних члена в рефлексах таким образом расчленены, и вместо первого ошибочно поставлена собственная особа, для ребенка начинает мало-помалу выясняться та связь, которая существует между членами; другими словами, слитое сначала ощущение от своего тела, повторяясь беспрерывно при меняющихся условиях перцепции (то сидит, то лежит, то ходит; то голоден, то ест и пр.), переходит мало-помалу в расчлененное представление; а когда начинает выясняться и связь между членами представления, последнее переходит в мысль. Вот здесь-то и имеет место случай развития мыслительной формы, содержанием которой является каузальная связь между объектами мысли, — случай, о котором я уже упоминал выше, говоря о развитии мыслительной способности вообще. Нужно ли говорить, что при этой умственной операции Петя, или, может быть, уже я, что, впрочем, все равно, ошибочно ставится как причина, а действие тела как последствие? При этом ребенок делает сразу две ошибки.

Вместо того чтобы выводить из анализа факта «я захотел гулять и пошел» очевидную зависимость ходьбы, как действия, от желания, он оставляет средний член без внимания, перескакивает через него — это первая ошибка; а другая заключается в том, что началом, источником акта, он считает себя, а не внешний импульс, вызвавший желание. Источник последней ошибки мы видели уже выше; что же касается до источников первой, то они заключаются, я полагаю, в следующем: при той быстроте, с которой сменяются ощущения у ребенка, и их сравнительной неопределенности весьма естественно думать, что желание, как акт, предшествующий действию, по своей летучести очень часто им просматривается; с другой стороны, ребенок делает тьму движений с чужого голоса, по приказанию матери или няньки; образы последних по необходимости должны представляться ему какими-то роковыми силами, вызывающими в нем действия, и раз это сознано, мерка переносится и на случаи действий, вытекающих из своих собственных внутренних побуждений, причем эквивалентом приказывающей матери или няньки может быть только я, а никак не смутное желание, не имеющее с матерью и нянькою ничего общего.

Итак, на этом уровне психического развития ребенок оценивает причину своих действий один раз правильно, относя ее к приказанию матери, а другой раз ложно, считая ею самого себя; но при этом, как в первом, так и во втором случае, делается ошибка в том отношении, что проглядывается средний член.

Но, может быть, последующие эпохи развития приносят с собою условия для исправления таких капитальных ошибок в оценке источников собственных действий? Судите сами. Ребенок долгие годы остается под влиянием чужой воли, значит, приурочение силы, определяющей действия, к человеческому образу не только не ослабляется, но с каждым днем крепнет. С другой стороны, внешние импульсы, которыми определяются действия, совершающиеся якобы по собственной инициативе, становятся, наоборот, все более и более неуловимы, потому что репродукция актов, по мере их учащения, становится легче и легче. В-третьих, по мере движения психического развития вперед, в жизни все более и более

умножаются случаи рефлексов с заторможенным концом, даже при более или менее сильном позыве на действие (стремительность, страстность второго члена). При этом на душе происходит борьба мотивов, тянущих человека в разные стороны, и если мотив тормозящий один раз победил, а другой нет, то из соизмерения таких случаев получаются для сознания новые и крайне яркие доводы в пользу отделения себя от действия. Значит, условия для того, чтобы относить первоначальную причину действия в себя, не только не ослабевают, а, наоборот, усиливаются. Да к этому присоединяется еще непомерно часто употребление в деле словесных мыслей, начинающихся словом я как причиной и кончающихся каким-нибудь действительным глаголом как последствием. Но ошибка проглядывания средних членов, т. е. внутренних побуждений к действиям, с ходом развития вперед становится, конечно, менее и менее частой. В конце концов обыденное сознание очень метко называет эти побуждения, в параллель приказывающему внешнему голосу, внутренними голосами. и для многого множества случаев допускает даже их определяющее значение в деле выбора действий (человек повинуется голосу страсти, рассудка и пр.); и тем не менее оно остается при мысли, что первоначальная причина их лежит все-таки в я. Откуда же такое противоречие?

Дело в том, что мы приучаемся вкладывать в я не только причину и возможность как совершающихся в данную минуту, так и всех вообще знакомых нам действий, но относим к я как к причине даже самое бездействие (я хочу и делаю, хочу и не делаю, могу делать и делаю, могу не делать и не делаю, могу делать и не делаю, могу не делать и делаю). Попробуйте, например, усомниться в могучести какого-нибудь 5-летнего гражданина, который имеет слабость воображать себя богатырем, — он отправится с величайшим спокойствием и самоуверенностью хоть к шкапу, чтобы доказать свою силу. Это ли не сознание, что «он может»? Кто же, впрочем, не знает, что самые самонадеянные люди на свете — дети и что это свойство переходит даже в юношеский возраст? Понятно далее, что если ребенку кажется, будто он может сделать чуть не все на свете в положительную сторону, тем легче вообразить ему себя всемогущим в отрицательную. Чтобы согнуть палец,

нужно все-таки усилие, но не согнуть его и усилия нет, а между тем ребенок ведь не может не чувствовать, что не ходит, не сгибает пальцев никто другой, как он сам — причина всех своих действий и состояний. Правда, в детстве простор к ничего неделанию значительно ограничен голосом матери, няньки или учителя, но ведь всякий лишний шаг против приказания остановиться есть ужемощь не делать, выслеживание мухи за уроком строгого учителя — то же самое. Та же мысль скрывается, очевидно, за всеми теми невинными хитростями, которыми ребенок старается увернуться от того, к чему его принуждают. Когда же за ребенком перестают следить шаг за шагом, случаи для упражнения мощи в запретную сторону все умножаются, и на душе не может не остаться от таких упражнений следа в форме мысли: «если хочешь, то приказывающего голоса можно и не слушаться». Легко понять, что воля ребенка здесь ни при чем, он не делает того, что ему велено, потому что голос более сильный зовет его в другую сторону; но раз он привык все действия приписывать себе как причине, и факт непослушания не может составлять исключения из общего правила, тем более, если за таким фактом следует внушение его провинившемуся телу. В школе принудительным элементом, сверх образа или голоса учителя, является еще урок — иго двойное, но зато у школьника есть уже право по временам не делать, не слушаться голоса. Тотчас после уроков за порогом школы бойкий школьник, сознающий свое право, свою мочь не слушаться, может поднять на смех того самого учителя, перед которым он дрожал за минуту. В этом периоде мочь положительно — значит для человека следовать слепо тем голосам, которые его манят в поле, на луг, бегать, играть, бросать камнями в прохожих, гоняться за собакой, а мочь отрицательно — увернуться от назойливого голоса матери или учителя. Но вот в душе школьника начинает происходить какой-то перелом: голоса первого рода начинают бледнеть, на место них промелькнет в голове то образ Александра Македонского в латах и шлеме, о котором он слышал в школе, то рассказ, как живет муравей, пчела, то картинка из книги, и рядом с этим из голоса матери и даже учителя начинают как будто исчезать докучливые тоны, хотя они продолжают по-прежнему приказывать. Это — период крайне важный