Только при полном отождествлении процесса психического развития с натуральным прохождением через разные возрасты возможен прямой перенос этих критериев в периодизацию развития и их расширительное толкование. Можно ли всерьез обсуждать такие «ведущие деятельности» для всего онтогенеза (именно в качестве критериев развития), как: физиологические отправления, эмоциональное общение, самоопределение, специализация, совершенствование, наставничество, воспоминания, самообслуживание; или по критерию «личностных новообразований»: способность активно бодрствовать, перцептивная память, произвольное целеполагание, идентификация, первая любовь, ответственность за будущее, за семью, за дело, чувство нужности, спокойствие и т. п.[76]Как из этого странного набора «собрать» целостный образ, форму развития в пределах некоторого возрастного интервала?

Представление о возрасте как о периодически изменяющейся величине полностью исключает самостоятельное значение процесса развития, который оказывается лишь детализацией и нюансировкой «саморазвития» возраста, замещаясь так называемыми возрастными изменениями. Было бы несправедливо делать именно Л. С. Выготского ответственным за наши сегодняшние представления о возрасте, развитии и его периодизации. То, что мы продолжаем отождествлять процесс общего психического развития с существующей номенклатурой возрастов (точнее, с натуральным прохождением через них), произвольно наполняя последние многообразными «феноменами развития» (социального, личностного, интеллектуального), объяснимо, на наш взгляд, лишь тем, что мы до сих пор не отвечаем на вопрос: что, как и в каком направлении развивается?

Можно указать по крайней мере на два обстоятельства, объясняющие это. Первое связано с тем, что большинство работ по психологии развития связаны не с общим ходом, а с отдельными линиями развития – личности, познавательных процессов, предметной деятельности, мотивационной сферы, интеллекта и др. Причем эти отдельные линии до сих пор описывались частными теориями, имеющими, как правило, аксиоматический и соответственно – редукционистский характер. Постулируется, например, что развитие какого-либо психологического образования осуществляется на основе потребности в персонализации или за счет присвоения воспроизводящих деятельностей и т. п. Сам же постулат никак не обосновывается, приобретая, по сути, догматический характер. Естественно, что так понятое «развитие» и не может иметь возрастных закономерностей, а лишь возрастные особенности.

Справедливости ради отметим, однако, что наиболее известные психологи в своих теоретических разработках по проблемам развития (периодизация, психологические новообразования и др.) использовали одну из фундаментальных категорий принципа развития – категорию «противоречие» (или «движущие силы» развития). Это наиболее характерно для периодизаций Д. Б. Эльконина (противоречие между новой системой отношений и старой формой совместной деятельности); Э. Эриксона (между самоидентичностью и оккупацией другими); Ж. Пиаже (между реальным и возможным в мыслительном действии); Л. Кольберга (противоречия между конвециональными моральными нормами и личной нравственностью) и др.

Второе обстоятельство связано со своеобразной завороженностью существующими в обществе на данный момент возрастными шкалами, к которым привязывается многообразная фактология и феноменология возрастных изменений индивида. Категориальное осмысление понятия возраста поэтому имеет самостоятельное значение, так как только в этом случае появляется возможность построения периодизации общего психического развития в онтогенезе. В известных теориях психического развития не существует понятийного определения возраста. Он брался как уже существующая социальная нормативная шкала, которая вбирала в себя, растворяла в себе развитие, либо возраст оказывался несамостоятельным, производным моментом самого развития.

Началом выработки представления о возрасте может служить позиция И. С. Кона, суть которой в следующем: соотношение генетически заданного, социально воспитанного и самостоятельно достигнутого принципиально неодинаково у разных индивидов, даже относимых к одной возрастной когорте. Поэтому и возрастные категории имеют не одну, как считали раньше, а три системы отсчета: 1) индивидуальное развитие (что может и чего не может ребенок в определенном возрасте; по пониманию тяготеет к представлению об уровне психобиологического созревания и соответствующих ему ограничениях), 2) возрастная стратификация общества (что должно и чего нельзя делать относительно данного возраста; по пониманию это возрастное деление поколений и соответствующие им социокультурные нормативы), 3) возрастная символика культуры (что соответствует и что не соответствует данному возрасту; по пониманию – совокупность социальных ожиданий в сфере поведенческих актов, внешнего облика, форм отношений).

Если так подходить к пониманию возраста (не столько его самого, сколько его «источников»), то он не есть и не может быть внутренним моментом процесса развития. Возраст не данность, а заданность. Один возраст не развивается в другой, а сменяется другим. Это не натуральный феномен, участвующий в процессе созревания чего-либо (тела, мозга, и т. д.); именно представление о «естественности» и «природности» данного феномена порождает многочисленные антропогенетические интерпретации категории возраста. Это не социальная организованность, имеющая квазинатуральный характер (например, ступени обучения или обретения социальных прав – паспорт, голосование и т. д.); отсюда, в частности, разнообразные педагогические и политические представления о возрасте. Это не культурно-духовная ценность (как, например, в гуманистически ориентированных концепциях детства); на этом базируются многочисленные аксиологические интерпретации человеческих возрастов. Это не норма и не просто традиция, хотя все вышеперечисленные трактовки понятия «возраст» сосуществуют в наших традиционных представлениях и повседневных делах.

Одним словом, возраст – не объект, не некая объективная реальность, существующая сама по себе, что можно изучать и использовать. Соответственно и понятие о возрасте не является отражением некой реальности (того, что есть), оно не имеет отражательного статуса и смысла. Именно поэтому бессмысленна педагогическая практика, ориентированная на «возраст как он есть», к чему надо приспосабливать образование и учитывать в обучении и воспитании.

В культурно-исторической теории Л. С. Выготского обоснована мысль, что детство, как и всякое сложное социальное явление, имеет конкретную историческую природу; существует не просто детство, а есть история детства и история представлений о детстве. В. В. Давыдов, например, отмечал, что только при всеобщем обязательном школьном обучении имеет смысл говорить об особом дошкольном возрасте. Н. А. Некрасов в поэме «Мороз, Красный нос» рисует яркий образ шестилетнего мальчика, который живет реальной жизнью трудового человека и осознает себя настоящим «мужиком». По сегодняшним же меркам это дошкольник. Современные общественные реалии российской жизни также дают основания для изменения наших представлений о возрастных возможностях и ограничениях.