У истории с DCDC 2 есть интересный поворот, который относит нас назад к понятию иной нейронной схемы чтения при дислексии. Используя в качестве модели животных, исследователи из Йельского университета обнаружили, что, когда этот генетический локус не становится выраженным, молодые нейроны не мигрируют в кору правого полушария. Ученые выдвинули предположение, что подобные генетические вариации у детей с дислексией могут привести к формированию и использованию «менее эффективных нейронных сетей для чтения».

В другом исследовании члены большой семьи с долгой генетической историей дислексии из Финляндии обладали генетическими вариациями в области под названием ROBO1 [24]. Интересно, что в свете гипотезы Ортона ROBO1 помогает «сформировать нейронные соединения между двумя сторонами мозга в процессе развития и может быть недоразвита при дислексии». Кроме того, в ходе исследований обнаружили, что применительно к двум правильным языкам появляются две отдельные области – это факт, который подкрепляет многомерные объяснения дислексии и результаты работ по подтипам на материале конкретного языка.

Одна из крупнейших и наиболее авторитетных программ в Соединенных Штатах – долгосрочное исследование близнецов в Колорадо, в рамках которого психолог Дик Олсон и другие исследователи наблюдали более 300 пар дизиготных (двуяйцевых) и монозиготных (однояйцевых) близнецов, начиная с дошкольного возраста и далее, – также подтверждает эти наблюдения [25]. Группа в Колорадо обнаружила, что способности детей к чтению, осознанию фонем и скорости именования (RAN) подвержены значительному влиянию генов и некоторому влиянию окружения. Важнее всего для понимания возможных подтипов людей с дислексией то, что фонологические навыки и быстрое именование проявили существенное влияние фактора наследственности.

Если такие результаты удастся повторить, мы сможем заключить, что отдельные гены работают для двух наборов процессов, которые, как известно, характеризуют хорошо задокументированные подтипы нарушений чтения, что касается английского языка, и предсказывают дислексию у носителей многих других языков. Если будущие исследования укажут на разные фенотипы и их структурные и поведенческие характеристики, дефициты и преимущества, мы сможем получить многие из фрагментов головоломки, которые все еще отсутствуют в истории дислексии.

Если существует несколько фенотипов, некоторые дети могут унаследовать дислексию от родственников со стороны обоих родителей. Говоря о генетической истории незначительных или явных нарушений чтения в семейном древе моего сына Бена, он и его брат Дэвид представляют очевидные примеры того, что наблюдали Ортон и Гешвинд. Несмотря на то что Дэвид – талантливый писатель, заядлый футболист и предположительно не страдает дислексией, его проблемы с поиском слов и дисграфией не поддаются никаким попыткам коррекции. Особенности Дэвида и двойной дефицит Бена вполне могут быть результатом сочетания генов с каждой стороны семьи. Отец моего мужа, Эрнст Ноам, был европейским интеллектуалом, специалистом по германскому праву, но у него никогда не было возможности практиковать право в гитлеровской Германии. На основании необычной истории обучения своего отца сестра моего мужа убеждена, что у него была какая-то форма нарушения чтения, несмотря на его способность читать на четырех языках. Мой прапрапрадедушка по материнской линии настолько явно переставлял цифры и буквы, что счел этот факт достойным упоминания в описании самого себя в истории штата Индиана. Братья и сестры, двоюродные братья и сестры, племянники и племянницы, как с моей стороны, так и со стороны мужа, – успешные художники, инженеры, юристы, бизнесмены и хирурги, и некоторые из них сталкивались с незначительными или не столь уж незначительными проблемами в обучении.

Гешвинд достаточно подробно обосновал необходимость понять с точки зрения генетики все, что происходит за пределами нашего понимания родственников, не имеющих подобных проблем. Например, он отметил «замечательные пространственные таланты» самого Ортона. Для меня не составило труда заметить дисграфию Дэвида, но я никогда не исследовала собственную историю научения, пока не села писать эту главу. На первый взгляд мой процесс овладения чтением ничем не примечателен, но, чтобы отыскать наиболее подходящие слова, мне требуются немалые усилия – незаметные только потому, что великая любовь к слову всегда снабжает меня готовыми вариантами.

Есть еще кое-что, что до сих пор никогда не приходило мне в голову. Давным-давно моей тайной мечтой было стать пианисткой. Это была очень кратковременная мечта, которой пришел конец, когда моя во всех остальных случаях тактичная учительница сказала мне, что ей всегда нравится слушать, как я играю Моцарта, Шопена или Бетховена, но получается всегда не то, что задумал композитор. Она признала, что у меня собственный ритм, который всегда отличается от заданного, и она не думает, что с этим можно что-то поделать. И тогда я поняла, почему все эти бедные дети, которым я аккомпанировала на пианино, всегда звучали немножко не в такт. Проблема была не в них, а во мне! Только теперь я думаю, что необычные представления о времени в процессе чтения нот могли быть проявлением моих генетически обусловленных отличий в скорости обработки. Когда у ребенка дислексия, в семье не остается «незатронутых» родственников. Мы все затронуты, и об этом знает любой, у кого есть ребенок, внук или брат с дислексией. Но, возможно, наши отличия больше, чем мы осознаем, – и это может открыть нам дверь в понимание множества индивидуальных особенностей, которые делают всех нас в генетической семье дислексии такой исключительно разнообразной группой.

Наконец, самый важный результат исследований дислексии – это отсутствие гарантии того, что мы не упустим развитие будущего да Винчи или Эдисона. Это убеждает нас, что мы не должны упустить потенциал любого ребенка. Не все дети с дислексией обладают выдающимися талантами, но у каждого из них есть уникальный потенциал, который очень часто остается нереализованным, потому что мы не знаем, как его обнаружить.

Те, кто работает с такими детьми, стремятся найти методы, которые могли бы реализовать этот потенциал. После всего, что уже сказано и сделано в исследовании дислексии, от поведения до генов, наконец необходимо объединить все, что нам известно, с тем, чему и как мы учим, с учетом того, работает это или не работает для каждого конкретного ребенка. По рассмотренным выше причинам детям, которые с трудом учатся читать, нельзя помочь одинаковым для всех способом. Нам нужны учителя, которые прошли обучение и могут использовать целый инструментарий принципов, применимый к разным типам детей, и нам нужны проводящие педагогические исследования ученые, которые, как часто говорил Рид Лион, стремятся понять, каким образом расставить акценты, при каких условиях и для каких детей, чтобы добиться максимальной эффективности [27]. Нет универсальных методик, но существуют познаваемые принципы, которые необходимо включать во все программы, связанные с преподаванием письменного языка.