Хабаровский учитель Крюков держал в поле зрения одновременно сорок два второклассника, в то же время наблюдая за каждым из них. В результате, по мнению проверяющего, в классе было спокойно, дети с интересом занимались, а значит, хорошо усваивали урок.

Заслуженная учительница из Уфы Соколова применяла свои методы:

Московский педагог В. Потоцкая поделилась своим опытом:

Простым, но не менее эффективным приемом поддержания дисциплины пользовалась опытная учительница из Сталинградской области, которой достался класс так называемых трудных подростков:

«Параллельно с такой работой учительница старалась изучить каждого ребенка. Узнала интересы каждого из них». Рассказывая ученикам о себе и называя каждого по имени, она «установила ровные, теплые отношения» с учениками, которые, «чувствуя заботу о себе, постепенно привязались к учительнице». Хорошие отношения сложились и с родителями, которые согласились не применять дома телесных наказаний и приходили к учительнице за советом. В результате такого внимания к дисциплине «учебные занятия пошли совершенно нормально».

Во всех этих случаях учителя работали с каждым учащимся по отдельности и со всеми вместе, в то же время не давая им воли. Зеберг, Ромашев и Крюков создали систему подчинения, и благодаря единому подходу весь класс находился в поле их зрения. А индивидуальный подход позволял необходимое внимание уделялось каждому ученику. Использование дневников, как рекомендовала Соколова, или выставление оценок, как советовала Потоцкая, делало учащихся ответственными за их поведение, и к тому же о их школьных делах узнавали дома. Сталинградская учительница, говоря нарочито тихо, создавала у учеников чувство коллективной ответственности за происходящее в классе, а благодаря тесным отношениям с детьми и их родителями побуждала каждого из ребят ответственно относиться к своим поступкам. При таких правилах, когда все подчинялись учителю сами, без принуждения, послушание и для самих учеников становилось вполне осознанным выбором стиля поведения.

Таким образом, дисциплина в советских школах поддерживалась благодаря включению «маленькой» власти учителя в «большую» государственную власть, требующую всеобщей коллективной ответственности. По словам директора школы П. И. Борисенкова, «крепкую дисциплину» обеспечивало не выполнение учащимися строгих приказов, а привычка вести себя как следует, когда дети понимают, что любое другое поведение «вызовет бурю негодования». В этом плане «сознательная дисциплина» определялась как осознание ее необходимости самими учениками, как чувство ответственности за нарушения порядка и потребность в выполнении всех правил «осознанно, добросовестно, целиком и полностью». К дисциплине не принуждали угрозами и наказаниями, а ее нарушителей окружала «атмосфера осуждения их же товарищами». В 1941 г. учитель Чегасов заявил, что для формирования сознательной дисциплины не надо замалчивать проступки детей, тогда учащиеся будут чувствовать «всю силу школьного коллектива и всю ответственность за свои поступки».

Телесные наказания усилиями чиновников и учителей заменялись скрытыми механизмами контроля, а от учащихся требовалось безоговорочное послушание. Эти стратегии формировали точно такую же дисциплинарную власть, которую Фуко считал целью современной тюрьмы:

По определению Мишеля Фуко, государство является «индивидуализирующей и сводящей воедино формой власти», тогда принятие норм поведения, включающих безоговорочное подчинение и слепое доверие, достигается казалось бы противоречащими друг другу стратегиями — поощрением субъективизма индивида и формированием коллективной ответственности. Побои или словесные унижения приковывают внимание к самому учителю, дети сочувствуют наказываемому товарищу, а отсюда недалеко и до активного сопротивления и даже мести со стороны учеников. Если же дисциплина укрепляется через скрытые механизмы, когда внимание учеников не фокусируется на учителе, то ему ничто не угрожает и негласные правила хорошего поведения формируются быстрее. Такой скрытый, но жесткий контроль над классом приучает школьников к роли послушных винтиков государственной машины[51].

Сталинизм в просвещении не означал, что всех стригли под одну гребенку, а разногласия в вопросах дисциплины, о которых пойдет речь дальше, свидетельствуют о непростых отношениях между школой, государством и обществом. Например, на ленинградском совещании, о котором уже упоминалось, острые дискуссии вызвала «военизация» школьной дисциплины. Директор школы Остапенко (о его рекомендациях выносить порицание ученикам перед коллективом шла речь выше) смотрел на военизацию как на простой прием, при котором назначенные «старшие» класса следят за остальными детьми, приказывают им встать, когда входит учитель, а потом докладывают об отсутствующих, о выполнении домашних заданий и настроениях школьников. Несмотря на заверения Остапенко, что учащиеся сами за такие порядки, его подход не вызвал энтузиазма у других участников совещания. Некоторые называли военизацию прожектерством, которое помешает формированию сознательной дисциплины, другие участники совещания советовали учителям воспитывать детей на положительных примерах, а не просто отдавать распоряжения и требовать послушания.

В 1935 г. была опубликована статья, которая показала, что эти вопросы так и не были до конца решены. В ней рассказывалось о сталинградских учителях, которые добивались образцовой дисциплины: дети должны тихо сидеть за партами, поднимать руку, прежде чем что-то сказать, держать одну руку за спиной во время письма, тетради убирать только по команде. Однако инспектор Пономарев решил, что такие методы «тянут нашу школу назад, к старой школе зубрежки и муштры». Для доказательства, что это «неверные» подходы к дисциплине, Пономарев описал построенный на армейских принципах командования урок: