природной слабости, вырабатывать индивидуальный стиль деятельности учащегося. В любом случае прогноз должен быть оптимистическим. Нужно только приложить усилия.

Человек, строя свою деятельность, может адекватно использовать свойства внимания применительно к различным этапам выполнения задания. В этом случае мы говорим о хорошей организованности его внимания.

Организованность внимания надо рассматривать как постепенно формирующийся навык своевременного, адекватного и эффективного применения свойств внимания в процессе выполнения различной деятельности. Формирование такого навыка неотрывно от становления привычки к регулярному и систематическому труду, от формирования внимательности как устойчивой личностной особенности.

ВСЕ НАЧИНАЕТСЯ С УКАЗАТЕЛЬНОГО ПАЛЬЦА

«Историю произвольного внимания следует начинать с истории указательного пальца»[8], — писал советский психолог Л. С. Выготский. За парадоксальным на первый взгляд утверждением стоит глубокий анализ психологических источников и механизмов происхождения этого вида внимания.

С первых дней появления на свет у младенца проявляется ориентировочный рефлекс, на основе которого складывается непроизвольное внимание. Непроизвольное внимание по своей сути пассивно, ребенок как бы идет на поводу у случайных изменений обстановки. Но взрослые, общаясь с ребенком, постепенно начинают руководить вниманием малыша, направляя его с помощью указательных жестов на наиболее значимые или интересные объекты окружения.

Овладевая речью, ребенок, по существу, овладевает и способами управления своим вниманием. И если в начале жизни этим процессом управляли взрослые, то дальнейшее развитие речи и внимания все более и более освобождается от их опеки. Из внешнего, социально организованного процесса непроизвольного внимания развивается произвольное внимание, представляющее на этом этапе внутренний, саморегулируемый процесс.

Было бы неправомерно думать, что указания взрослого утрачивают свое воспитательное значение, как только ребенок овладевает способностью произвольно регулировать внимание. Нет, слово или жест взрослого, направляющие внимание ребенка, сохраняют свою руководящую роль на протяжении всего дошкольного и школьного детства.

Как уже говорилось, в повседневной жизни развитие произвольного внимания ребенка неотрывно от формирования различных видов деятельности. На первых этапах это игра, в первоначальном обучении — ориентировочно-исследовательская деятельность. Руководящая роль взрослого при этом заключается в целенаправленном привлечении внимания ребенка к тем способам и операциям, с помощью которых он может достигнуть поставленной цели. Советский психолог А. В. Запорожец, анализируя, как формируются у детей дошкольного возраста двигательные навыки, постоянно подчеркивал необходимость специальной фиксации внимания ребенка на отдельных вспомогательных и промежуточных этапах овладения навыком. В процессе такой работы ребенок познает возможности своего внимания, выучивается использовать его адекватно поставленной задаче.

Упражняясь в деятельности, произвольное внимание приобретает и оттачивает свою регулирующую роль. Этот процесс длителен и в основном протекает стихийно. Мало кто из взрослых задумывается над тем, что, предлагая ребенку искать грибы, собирать на берегу реки камешки, выбирать нужные детали мозаики или конструктора, он тем самым способствует тренировке внимания.

Очень рано у детей проявляется и предвосхищающее внимание. С ним хорошо знакомы фотографы, которые обещают ребенку «птичку» из фотоаппарата в ответ на замершую в ожидании интересного позу ребенка и широко распахнутые глаза. Предвосхищение ребенка, как правило, аморфно и неопределенно, оно эмоционально окрашено. Это готовность услышать, увидеть, узнать что-то интересное. Лишь постепенно на ее основе формируется прогностическое внимание, прямо сопряженное с четким представлением о конечном результате.

Более систематическое развитие регулирующей функции внимания связано с формированием навыков учебной деятельности. Планирование, оценка результата, коррекция и контроль невозможны без своевременной активизации внимания, что в конечном счете обязательно приводит к формированию соответствующих навыков.

К сожалению, далеко не все школьники не только в младших классах, но и на более поздних этапах обучения в должной мере владеют своим вниманием, реализуют с полной отдачей его потенциальные возможности в учебной работе.

Вопрос о том, можно ли целенаправленно способствовать формированию и устойчивому проявлению в деятельности регулирующей и контролирующей функций внимания, мы рассмотрим в заключительной главе.

А пока остановимся еще на одном, очень важном аспекте проблемы развития внимания. Речь идет о физиологических факторах, определяющих его возрастные особенности.

Известно, что в основе нейрофизиологических механизмов внимания лежит сложнее взаимодействие ряда нервных центров — подкорковых и «специфически человеческих» высших корковых. Произвольное управление поведением вообще и вниманием в частности становится возможным в результате регулирующей, управляющей деятельности высших корковых центров. Последняя достигается постепенно, подвергаясь тем или иным преобразованиям на протяжении всего школьного детства. Несовершенство тормозных механизмов, являющихся основой регулирующего влияния высших корковых центров на низшие подкорковые, собственная незрелость высших центров приводят к тому, что дети — дошкольники и младшие школьники — отличаются повышенной возбудимостью. Они с трудом могут подолгу сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий. Относительное благополучие в этом отношении наступает в 9—10 лет. Но затем начинается период полового созревания, когда, по образному выражению физиологов, происходит «взрыв подкорки». Это опять приводит к повышенной возбудимости, ослаблению произвольной регуляции.

Все эти особенности, безусловно, надо учитывать в педагогической практике, но переоценивать их не стоит. Упорядоченность школьной работы, интенсивное формирование навыков учебной деятельности, сочетаясь с возрастающим в ходе индивидуального развития совершенствованием нейрофизиологических механизмов внимания, создают необходимые и достаточные условия для успешного овладения учебной программой подавляющим большинством учащихся.

И все-таки возрастное своеобразие нейрофизиологических механизмов внимания существует и накладывает определенный отпечаток на проявление и функционирование произвольного внимания.

Одной из особенностей произвольного внимания младших школьников является отсутствие «узкой специализированности», нацеленности на необходимый для решения задачи аспект. Старательный младший школьник, слушая учителя, стремится с равным успехом вобрать в себя все, что тот излагает, — и главное, и второстепенное.

Совершенствование механизмов произвольной регуляции приводит к тому, что с возрастом повышается избирательность внимания. Этот факт хорошо иллюстрируют эксперименты с так называемым случайным, или побочным, обучением. Суть их сводится к следующему. Детям предлагают специальные задания, в которых содержится как необходимая для решения задачи информация, так и лишняя, избыточная. Показателем хорошей избирательности внимания служит высокая продуктивность выполнения основного задания на фоне малоэффективного случайного обучения, иначе говоря — незначительной фиксации лишней, не относящейся к делу информации. Оказывается, что младшие школьники, как правило, преуспевая в выполнении основного задания, не упускают из виду и случайные сведения, с равным успехом фиксируя и то и другое. У подростков продуктивность выполнения основного задания увеличивается, а побочного уменьшается. Это свидетельствует о четкой возрастной тенденции, выражающейся в увеличении избирательности, специфичности внимания, в развитии способности концентрировать внимание на наиболее существенных, значимых для выполнения задачи фрагментах материала.

Совершенствование механизмов внимания способствует развитию всех его свойств: устойчивости, концентрированности, переключения, распределения и объема. Степень сосредоточенности внимания младшего школьника на каком-либо объекте может быть достаточно высокой, но главным образом в тех случаях, когда этот объект или предмет интересны для него. Так, слушая яркий, эмоциональный