Л. А. Регуш (1989) уделяет особое внимание такой педагогической способности, как прогнозирование.

Несмотря на то что изучению психологических особенностей учителей, их профессионально-важным качествам, стилям педагогической деятельности посвящено немалое количество исследований, многие из них страдают одним недостатком: изучаются люди, выбравшие профессию учителя, а не те, кто имеет успехи в педагогической деятельности. Поэтому нет четких критериев, кого следовало бы ориентировать и отбирать в педагогическую профессию и нужно ли вообще в нее отбирать людей.

По данным Р. Ф. Уринг (1983), у учителей выражены следующие факторы (по Р. Кеттеллу): A (ригидность поведения), I (реалистичность и независимость), N (адекватность самооценки), Q2 (склонность к индивидуальным занятиям) и Q4 (уравновешенность, спокойствие).

Изучение Н. А. Аминовым (1988, 1997) психофизиологических и психологических предпосылок педагогических способностей показало, что для имеющих высокий уровень развития педагогических способностей характерны коллективистская направленность, социабельность, смелость, доминантность, социальная адаптированность, эмоциональная устойчивость, самоуверенность и флегматичность. У лиц с высоким уровнем педагогических способностей отмечается слабая и лабильная нервная система. Обладающие низким уровнем педагогических способностей имеют противоположные характеристики: выраженный индивидуализм, самодостаточность, робость, конформность, они социально дезадаптированы, эмоционально нестабильны, склонны к чувству вины, холеричны.

Особенности эмоциональной сферы педагогов. Среди различных особенностей личности учителей лучше всего изучена их эмоциональность. И это не случайно. Как отмечает М. И. Педаяс (1979), эмоциональность учителя является важнейшим фактором воздействия и взаимодействия в учебно-воспитательной работе; от нее зависит успех эмоционального воздействия, она мобилизует учащихся, побуждает их к действиям, активизирует их интеллектуальную активность. В связи с этим учитель должен обладать не только эмоциональной устойчивостью (Митина Л. М., 1992; Баранов А. А., 2002), но и эмоциональной гибкостью (Митина Л. М., Асмаковец Е. С., 2001).

Т. Г. Сырицо (1997) выявлено, что самая высокая эмоциональность выявлена у учителей начальных классов, что можно связать с особенностью контингента учащихся, с которым они работают, его отзывчивостью и непосредственностью в выражении своих чувств.

Выявлены различия между учителями, преподающими разные предметы. У учителей физкультуры, трудового обучения и пения общая эмоциональность выражена больше, чем у учителей, преподающих гуманитарные и естественные дисциплины, что может зависеть от необходимости более строгого, точного и «сухого» изложения учебного материала.

По данным Н. А. Аминова (1988), эмоциональная устойчивость является профессионально важным качеством учителя.

В исследовании А. А. Баранова (2002) было установлено, что успешные учителя по сравнению с неуспешными обладают меньшей депрессивностью, раздражительностью, застенчивостью, эмоциональной лабильностью (тревожностью) и большей психологической устойчивостью.

Учителя — классные руководители. Р. Л. Кричевский и М. Р. Битянова (1988) в качестве критерия успешности работы классных руководителей выбрали удовлетворенность учащихся старших классов коллективом. Выявлено, что эта удовлетворенность тем выше, чем более выражены у классного руководителя такие личностные характеристики, как развитый интеллект, рассудительность и серьезность, доверие и открытость в общении, гибкость в отношениях, адекватность восприятия действительности, уверенность в себе, отсутствие стремления к авторитарности, приверженность к коллективному принятию решений, умеренный контроль за собственными эмоциями и поведением, невысокая эмоциональная напряженность, адекватность самооценки.

Опрос абитуриентов и студентов педагогического института, проведенный И. М. Юсуповым (1993), показал, что среди многих профессионально важных для учителя качеств они ставят эмпатийность на первое место. У молодых учителей со стажем до пяти лет значимость этой эмоциональной характеристики учителя возрастает еще больше. Лишь у опытных учителей со стажем шесть лет и больше эмпатия занимает второе место, уступая по значимости профессиональным знаниям и интеллекту.

Эмпатия. По данным С. П. Ивановой (2000), уровень эмпатийности у учителей — практических психологов к родителям, старикам и животным выше, чем у учителей-предметников; по отношению к детям и литературным героям — одинаковый, а по отношению к незнакомым людям — ниже (рис. 8.2). Учителя, получающие второе образование практического психолога, по отношению ко всем объектам имеют более высокую эмпатийность, чем учителя-предметники. Меньше всего эмпатийность выражена у студентов и выпускников педагогического вуза.

Важным профессиональным качеством педагога является проницательность.

А. А. Борисова (1982) выявила, что это качество связано с эмоциональной сферой человека. Лица с низкой проницательностью чаще всего бывают «гипоэмотивными», имеющими низкие баллы по всем трем модальностям (радость, гнев, страх), а также «боязливыми», имеющими высокий балл по эмоции страха, и «гневливыми», имеющими высокий балл эмоции гнева. Таким образом, данные А. А. Борисовой свидетельствуют о том, что для нормального функционирования психологической проницательности необходима достаточная выраженность эмоциональности.

Рис. 8.2. Уровень развития эмпатии у учителей и студентов педагогического вуза

Что касается структуры эмпатии по В. В. Бойко, то, по данным С. П. Ивановой, у учителей более выражен рациональный канал эмпатии, а у студентов — эмоциональный канал. Интуитивный канал выражен у тех и других приблизительно одинаково (рис. 8.3).

Недостатки в развитии эмоциональной сферы у тех же обследованных выражены тоже довольно явственно (рис. 8.4). У учителей по сравнению со студентами эмоции менее выражены, а студенты в большей мере склонны проявлять негативные эмоции и хуже умеют адекватно проявлять эмоции.

Рис. 8.3. Выраженность каналов эмпатии у учителей и студентов педагогического вуза

Рис. 8.4. Выраженность недостатков в развитии эмоциональной сферы учителей и студентов педагогического вуза

Успешность взаимодействия учителей с учащимися зависит не только от эмпатийности первых, но и от социального статуса и особенностей личности вторых. Среди трех типов педагогов, выделенных Р. Бушем (Busch, 1973), имеются учителя, ориентированные на личность учащихся. Их особенностью является высокая эмпатичность, коммуникабельность. Оказалось, что оптимальное взаимодействие этих учителей имеется только с отверженными учениками. С другими учащимися — активными и общительными, принятыми коллективом и т. п. — у этих учителей могут возникать не только не оптимальные, но даже конфликтные отношения (Zaborowski, 1973). Отсюда можно предположить, что эмпатичные нужны в основном страждущим, нуждающимся в сочувствии, поддержке, помощи. Других же высокая эмпатичность объекта взаимодействия, его чрезмерная заботливость, участливость может и раздражать. Сотрудники детских домов. В исследовании А. Х. Пашиной (1995) выявлено, что у большей части сотрудников детских домов доминируют отрицательные эмоции (печаль и страх). У 75 % от всей выборки уровень личностной и ситуативной тревожности оказался выше нормы. Отмечен высокий уровень проявления эмоциональности при общении с воспитанниками. Выявлена низкая способность к адекватному опознаванию вида эмоционального переживания человека по его голосу (т. е. слабо развит эмоциональный слух). Различия в эмоциональной сфере между сотрудниками детского дома и учителями школ, выявленные Пашиной, представлены в табл. 8.3.