этих последующих знакомств не знало того доверия и близости, которые были характерны для его взрослых взаимоотношений с Коном и Шеном.

Из-за слабого здоровья – в детстве Беньямина часто одолевали продолжительные лихорадки – он по многу дней не без удовольствия пропускал школьные занятия. Обеспокоенные этими постоянными болезнями, родители Беньямина вскоре после пасхи 1904 г. забрали его из школы кайзера Фридриха, а после того, как он несколько месяцев провел дома в безделье, отправили его в Landerziehungsheim Haubinda – дорогую загородную школу-интернат в Тюрингии (регион в Центральной Германии) для учащихся среднего возраста. Они надеялись, что там их сыну на пользу пойдут предусмотренные расписанием практические занятия (главным образом сводившиеся к сельскохозяйственным работам и ремеслам) и прогулки по сельской местности. Два года, проведенные Беньямином в Хаубинде, по сути, сыграли едва ли не самую важную роль в его развитии: они стали для него временем освобождения, хотя и не такого, какое имели в виду его родители.

На пологом склоне стоит дом; судя по всему, сейчас весна. Ночью шел дождь, и этим утром земля сырая, в лужах отражается белесое небо. Этот дом – Хаубинда, где живут ученики. Такие здания называются каркасными; престолом ему служит невыразительный холм, с которого не окинуть взором лесистую равнину. Тропинка от двери спускается в сад, затем сворачивает налево и примыкает к черной сельской дороге, вдоль которой идет дальше. С обеих сторон дорожка обрамлена цветниками, дальше простираются бурые поля[8].

Не укрепив здоровье Вальтера Беньямина и не привив ему более позитивного отношения к природе, Хаубинда оказала решающее влияние на формирование его интеллекта и характера.

Эта школа, основанная в 1901 г. по английскому образцу, не будучи лишена заметной шовинистической направленности в ее учебной программе, все же способствовала обмену идеями, особенно в ходе регулярных вечерних дискуссий на литературные и музыкальные темы, а ее преподавательский состав в противоположность этосу прусских государственных школ той эпохи в известной степени поощрял в учениках любознательность[9]. В 1900-е гг. по всей Германии возникали новые школы, руководствовавшиеся идеями педагогов-реформаторов; в 1900 г. шведская суфражистка и педагог-теоретик Эллен Кей провозгласила новое столетие «веком ребенка». Именно в Хаубинде Беньямин впервые встретился с педагогом-реформатором Густавом Винекеном (1875–1964), чьи радикальные методы обучения вдохновляли студенческую общественную деятельность Беньямина вплоть до начала Первой мировой войны. Ключевую роль в формировании мышления Беньямина сыграли в том числе идеи Винекена о пробуждении молодежи. Он преподавал в Хаубинде с 1903 по 1906 г., а затем был уволен после ссоры с основателем школы Германом Литцем. Вскоре после этого Винекен вместе со своим коллегой Паулем Геебом основал в Тюрингенском лесу, в Викерсдорфе, Freie Schulgemeinde («Свободную школьную общину»), где в течение примерно четырех лет имел более широкие возможности для воплощения своих теорий на практике[10]. В 1905–1906 гг. Винекен преподавал Беньямину немецкую литературу в Хаубинде. Впоследствии тот отмечал, каким образом эти уроки задали направление его интересов: «Мое пристрастие к литературе, которое до того времени находило выход в довольно беспорядочном чтении, углубилось и приобрело четкую направленность благодаря критико-эстетическим нормам, развившимся во мне в ходе этих занятий; в то же время они пробудили во мне интерес к философии» (EW, 49 [1911]). Благодаря всеобъемлющему литературно-философскому влиянию Винекена ненависть Беньямина к школам быстро преобразовалась в идеализацию школьной жизни, причем класс стал для него вероятным образцом истинной коммуны. Когда Беньямин много лет спустя в своем парижском изгнании вкратце упомянет о «педагогической теории как корне утопии» (AP, 915), в этом специфическом историческом конструкте можно почувствовать те ранние влияния.

Как видно из самого значительного собрания работ Винекена данного периода – Schule und Jugendkultur («Школа и молодежная культура», 1913), представляющего собой одновременно и учебник по педагогике, и изложение теории культуры, он выступал в качестве своего рода популяризатора философии, проповедуя гегелевскую концепцию «объективного духа» в сочетании с более сумрачной ницшеанской философией жизни[11]. Лейтмотивом его учения служила идея о «новой молодежи» как провозвестнике нового человечества, к которому довольно часто взывали в последующие тревожные десятилетия. Молодежь как надежда человечества – как носитель творческого потенциала сама по себе, а не только как переходное состояние, предшествующее «практическим реалиям» взрослой жизни, – остается идеалом; как отмечает Винекен, в настоящее время ни молодые люди, ни взрослые не имеют о нем никакого понятия. Задача школы (заменившей семью) как раз и состоит в том, чтобы пробудить идею молодости, и школа делает это, насаждая культуру. В этом смысле важно не накопление и упорядочение информации при всей их необходимости, а воспитание разума и чувств, обновление традиций; изучая иностранные культуры, мы делаем их нашей собственной культурой. Подлинное духовное и физическое бодрствование (Wachsein) требует как исторической – в конечном счете социологической, так и «космической» осведомленности, наивысшим выражением которой (как и в платоновской теории обучения) является понимание красоты. Живая культура опирается на искусство и философию. Таким образом, образовательная программа Винекена сводилась к слиянию учебных дисциплин в единое мировоззрение (Weltbild), как научное, так и поэтическое. Вслед за Ницше Винекен критикует «старый гуманитарный строй», утверждая, что тот лишился жизнеспособности, и призывает к освобождению от «релятивистского историцизма». Формирование культуры зависит от возникновения нового «неисторического» исторического сознания (эта формулировка была позаимствована из эссе Ницше 1873 г. «О пользе и вреде истории для жизни», которое займет ключевое место и в воззрениях Беньямина) – сознания, коренящегося в признании «большого культурного значения настоящего» и имеющего своей непосредственной задачей ответ на претензии «непрерывно самообновляющегося прошлого» (цит. по: EW, 40). Отказавшись от «мелкого рационализма» самодовольных буржуа, интеллектуально-эротическое сообщество учителей и учеников, относящихся друг к другу без различия пола, как к «товарищам», должно овладевать «более парадоксальным» мышлением, не изолированным от темных течений жизни и готовым, не скатываясь к сверхъестественным объяснениям, воспринимать то, что нередко представляет собой всего лишь Aufblitzen – внезапные проблески идей. Подобная освобожденная рефлексия, для которой характерна свобода ее задач, указывает на возможность новой критико-исторической религиозности, выходящей за пределы ненавистных церковных догм. И в свою очередь, только такое духовное преображение делает возможным существование Kulturstaat – государства, обеспечивающего расцвет культуры, стоящего выше эгоизма национальных государств и партийной борьбы. В настоящее же время любой новый политический союз сталкивается с громадной проблемой – несоответствием между материальным (техническим) и духовным (нравственным и юридическим) развитием.

Составной частью этого синтезирующего учения является неприкрытый элитизм: культ гениальности, концепция вождя, различие между «высшими людьми» и «сбродом», излагаемые с таким же философским пафосом, который можно найти у Ницше, но без его философской иронии. Высших людей отличает проникновение в суть и поглощенность искусством и философией, согласно Винекену, порождающие скептицизм по