Авторы этой модели, впервые представившие ее в 1985 г., утверждают, что для эффективной супервизии и любой глубокой терапевтической работы супервизорам необходимо работать во всех семи измерениях, и подчеркивают, что эта модель является основой для раскрытия новых уровней, глубин и путей развития супервизии (Ховкинс, Шохет, 2002).

Таблица 7

Семимерная модель супервизии

В процессе обучения психологическому консультированию целесообразно использовать особую – дидактическую модель супервизии. Один из вариантов ее организации представляет собой регулярные встречи небольшой группы студентов под руководством опытного консультанта. Дидактическая супервизия может продолжаться от полугода до двух-трех лет, при встречах один раз за промежуток от одной до четырех недель. Учащиеся при этом объединяются в малые группы от трех до пяти человек. Каждый участник по очереди показывает свою работу с другим участником. Чередование происходит по принципу «карусели» – тот, кто был терапевтом, в следующей работе становится клиентом, так что каждый успевает побыть в обеих ролях. Как правило, учащиеся проводят сокращенные сессии – от 20 до 30 минут. Материал, который выносится на обсуждение, всегда имеет личный характер, реален и, как правило, актуален для клиента. После сбора обратных связей полчаса отводится на супервизию. Консультант-супервизор может использовать в своей работе близкие ему модели. Как правило, такое обучение лучше всего начинать, ориентируясь на модель развития. По мере вырабатывания навыков консультирования и личностного роста студентов целесообразно усложнять супервизию включением в нее опоры на теоретический материал, исследованием версий, построением психологических гипотез. Консультанту, осуществляющему супервизию, необходимо помнить, что дидактическая супервизия обязательно должна выполнять свои основные функции: образовательную, поддерживающую, направляющую.

Важной и непростой задачей для обучающего супервизора является выработка баланса профессиональной поддержки и критики. Слишком большое количество поддержки может спровоцировать излишнюю самонадеянность обучающегося, а избыток критики рискует усилить тревогу, снизить уверенность в себе и даже отвратить студента от выбранной профессиональной деятельности.

Второй аспект дидактической супервизии состоит в том, что клиентский материал имеет реальный и актуальный характер. Поэтому не менее важная задача консультанта-супервизора заключается еще и в реализации своей терапевтической роли – оказании необходимой помощи и поддержки и клиенту тоже, особенно если по тем или иным причинам это не удалось терапевту.

Таким образом, дидактическая супервизорская сессия выполняет несколько задач:

● обучение умениям и навыкам психологического консультирования;

● профессиональная критика и поддержка терапевта;

● представление теоретических знаний, помощь в их усвоении и ассимиляции в персональную теорию консультирования;

● терапевтическая поддержка клиента;

● при необходимости выбор стратегий, техник, направлений терапевтической работы.

Опыт организации подобных групп показывает, что дидактическая супервизия способствует как становлению профессиональной самоидентичности начинающих консультантов, так и их личностному росту, росту осознанности, становлению ценностей и смыслов, увеличению эмоциональной стабильности, развитию толерантности к неопределенности и т. д.

Понимание супервизии как супервизорского исследования предлагает Ф. Василюк, утверждая, что это самый методологически сложный тип исследования, так как оно наиболее удалено от классических научных исследований. Что же такое супервизия с этой точки зрения? Сама ситуация супервизии предполагает глубокий человеческий контакт между супервизором и супервизируемым терапевтом, который по форме и духу подобен (но не равен) контакту терапевта и пациента. Супервизия – это не просто контроль опытного специалиста над менее опытным, не просто консилиум, разбор клинического случая, анализ ошибок и поиск оптимальной тактики терапии, не просто поддержка, психопрофилактика и терапия терапевта, хотя все эти аспекты в ней есть; супервизия – это деятельное диалогическое исследование терапевтической реальности. Но кто кого (или что) здесь исследует? Особенность супервизорского процесса состоит в том, что в нем могут быть созданы условия, при которых терапевтическая реальность начинает «познавать и открывать саму себя», – в глубоком диалогическом взаимодействии терапевта и супервизора, в анализе феноменов, происходящих в супервизии, в наблюдении за процессом параллелинга оба психотерапевта могут обнаружить новые для них психотерапевтические явления. Что является результатом этого познания? Новые клинико-психологические закономерности, технические приемы, теоретические идеи, новое понимание конкретного клинического случая и возможностей терапии – да; но главный результат – новое сознание самих участников супервизии: супервизора и терапевта. Супервизорское исследование становится средой и средством для профессионального развития личности включенных в него терапевтов. Следовательно, супервизия является преимущественно образовательным процессом, заключает Ф. Василюк, – в точном антропологическом смысле слова «образование», – оставаясь при этом и практикой, и исследованием (Василюк, 2007).

Любая супервизия должна опираться на этические нормы и принципы. Зарубежные авторы выделяют шесть базовых принципов:

1) соблюдение баланса между ответственностью за работу супервизируемого и уважением его самостоятельности;

2) проявление должной заботы о благополучии клиента и его защита с уважением его автономии;

3) действие в границах своей компетентности, обращение за помощью при необходимости;

4) лояльность – верность открыто и скрыто сделанным обещаниям;

5) отказ от использования подавляющих действий;

6) открытость критике и обратной связи вместе с обязательством продолжать учиться (Ховкинс, Шохет, 2002, с. 89).

Таким образом, супервизорская деятельность предоставляет практикующим консультантам прекрасную возможность развивать и совершенствовать свои преподавательские навыки. Супервизия при этом помогает начинающим психологам-психотерапевтам учиться, вырабатывать свой собственный стиль работы, оказывает им профессиональную поддержку, способствует усвоению профессиональных знаний, формированию персональной теории консультирования.

1. Обсудите с коллегами вопрос о том, каким образом в процессе обучения консультированию и психотерапии могут быть реализованы основные принципы обучения. Разберите конкретные примеры лекционных, семинарских и практических занятий с точки зрения соответствия их принципам обучения. В каких ситуациях эти принципы нарушались и почему? Как избежать нарушения этих принципов? Какая позиция преподавателя лежит в основе следования этим принципам обучения?