Г. Мюнстерберг, отмечая роль внимания и представления в формировании произвольных действий, писал, что слабая воля ребенка — это его неспособность длительно удерживать внимание на цели. Отсюда и подход автора к решению проблемы развития воли: «Ребенок должен, постепенно развиваясь, приобрести способность к тому, чтобы настойчиво держать перед своим умственным взором цель предпринимаемого действия. Не существует никакой особой волевой способности, которую надо было бы упражнять, нет никакой особой душевной силы, необходимой для перехода от представления цели к ее осуществлению. Внимание, устремленное на намеченную цель, — вот что надо постоянно упражнять в течение школьной жизни». И далее Г. Мюнстерберг заключал: «Научиться хотеть того или иного — не это важно. Главное — научиться действительно выполнять то, что намечено, и не отвлекаться всякими случайными впечатлениями» [1997, с. 186–187].

Как уже говорилось, воля — это только обобщенное понятие, за которым скрывается много разных психологических феноменов. Это и сознательное управление своими действиями, и волевое усилие, и специфические его проявления (волевые качества). Надо развивать не абстрактную волю, и даже не абстрактную силу воли, а конкретные компоненты воли и конкретные проявления силы воли (волевые качества), причем специфичными для них методами. Непонимание этого приводит, например, к таким весьма странным рекомендациям: «осознание поставленной цели может закалить волю» или «тренировать волю надо, прежде всего преодолевая свои недостатки (лень, неаккуратность, дурные привычки и т. п.)» (Гоноболин [1973, с. 120]). Сначала, значит, устраним недостатки, а потом примемся за развитие положительных качеств. А вот еще одна рекомендация того же автора: «Для воспитания воли нужна постоянная, систематическая работа над собой, которую нужно начинать как можно раньше [курсив мой. — Е. И. ]». Спрашивается, когда ребенок должен начать сознательно воспитывать свою волю — с младенчества? Эти общие рекомендации звучат как декларации, заклинания, но мало способствуют успеху дела.

Н. Д. Левитов отмечал, что «по вопросу о воздействии на волю путем воздействия на сознание существовали две односторонние и потому ошибочные точки зрения. Согласно одной (ведет свое начало от Сократа), человеку достаточно осознать, как надо поступать, и он будет так поступать. При всей важности значения сознания и убеждений для силы воли, — продолжал Н. Д. Левитов, — нельзя сказать, что между сознательностью и убежденностью человека и его волей имеется всегда соответствие. Факты показывают, что к числу слабовольных (невыдержанных, капризных, упрямых, недисциплинированных) учащихся нередко относятся те, которые хорошо понимают отрицательное значение этих качеств. Неправильна и противоположная точка зрения (Рибо) об антагонизме между сознанием и волей. Воспитание воли и волевых черт характера должно опираться на сознательность учащихся» [1958, с. 176].

Роль деятельности. Ф. Н. Гоноболин, В. И. Селиванов, А. Ц. Пуни и другие авторы считают, что волевые свойства личности формируются в процессе деятельности. Поэтому для развития силы воли (волевых качеств) чаще всего предлагается путь, кажущийся наиболее простым и логичным: если сила воли проявляется в преодолении препятствий и трудностей, то и путь ее развития идет через создание ситуаций, требующих такого преодоления. Однако практика (в частности, занятия спортом) показывает, что это не всегда приводит к успеху. Говоря о развитии силы воли и волевых качеств, следует учитывать их многокомпонентную структуру. Один из компонентов этой структуры — моральный компонент воли, по И. М. Сеченову, т. е. идеалы, мировоззрение, нравственные установки — формируется в процессе воспитания, другие (например, типологические особенности свойств нервной системы), как генетически предопределенные, не зависят от воспитательных воздействий, и у взрослых людей практически не изменяются. Поэтому развитие того или иного волевого качества в значительной степени зависит от того, в каком соотношении в структуре этого качества находятся указанные компоненты.

Признавая значимость формирования установок, нравственных качеств и других психических феноменов, могущих оказать решающее влияние на принимаемые человеком решения, все же не следует перегибать палку, как это делал В. Э. Чудновский, который писал: «А что представляет собой тренировка воли, как не формирование определенных мотивов?» [1981, с. 52]. Конечно же, развитие силы воли состоит не только в формировании мотивов поведения и деятельности. Это и процесс адаптации к опасной ситуации, приводящий к снижению остроты возникающих отрицательных эмоциональных состояний, и овладение приемами самостимулирования, и формирование мотива достижения, и выработка установки на преодоление трудности. Не исключена и возможность тренировки собственно волевого усилия, хотя доказать наличие таковой возможности трудно в связи с тем, что нет методик измерения интенсивности волевого усилия.

Трудно согласиться и с предложениями формировать волю в целом (А. Ц. Пуни [1959]), поскольку нет воли в целом, а есть отдельные и специфические ее проявления — волевые качества.

Роль требований. Большое значение для формирования волевой сферы личности ребенка имеет не только предъявление к нему требований, вербализуемых в словах «надо» и «нельзя», но и контроль за выполнением этих требований. Если взрослый говорит «нельзя», а ребенок продолжает осуществлять запрещаемое действие, если после слов «надо убрать игрушки» ребенок убегает и невыполнение требований остается для него без последствий, то нужный стереотип волевого поведения не вырабатывается.

С возрастом трудность предъявляемых к ребенку требований должна возрастать. В этом случае он сам убеждается в том, что взрослые считаются с его выросшими возможностями, т. е. признают его уже «большим». Однако при этом надо учитывать меру трудностей, которые должен преодолеть ребенок, и не превращать развитие его волевой сферы в скучное и нудное занятие, при котором развитие воли становится самоцелью, а вся жизнь ребенка превращается, как писал С. Л. Рубинштейн, «в одно сплошное выполнение разных обязанностей и заданий».

В подходе к развитию воли, полагал С. Л. Рубинштейн, имеются две крайности, каждая из которых таит в себе серьезную опасность. «Первая заключается в том, что ребенка изнеживают и волю его расслабляют, избавляя его от необходимости делать какие-либо усилия; между тем готовность употребить усилие, чтобы чего-нибудь достигнуть, — совершенно необходимая в жизни, не дается сама собой, к ней нужно приучать ; лишь сила привычки может облегчить трудность усилия: совершенно непривычное, оно окажется непосильным. Другая — тоже не малая — опасность заключается в перегрузке детей непосильными заданиями. Непосильные задания обычно не выполняются. В результате создается привычка бросать начатое дело незавершенным, а для развития воли нет ничего хуже. Для выработки сильной воли первое и основное правило — доводить раз начатое дело до конца, не создавать привычки бросать незавершенным то, за что взялся. Нет более верного средства дезорганизовать волю, как допустить один за другим ряд срывов, раз за разом не довести до конца начатое дело» [1999, с. 610].

Чем меньше возраст ребенка, тем больше требуется ему помощь в преодолении трудностей для того, чтобы он увидел конечный результат своего усилия.