Основным содержанием профессионализации в условиях мобилизационной экономики выступала подготовка по специальности. Начало массовой подготовки узких специалистов в нашей стране и одновременно становление принятой ныне отечественной системы профессионального образования приходится на 30-е гг. прошлого века. В эти годы начинается ускоренная индустриализация страны и вовлечение в этот процесс огромного количества трудовых ресурсов. Массовая подготовка рабочих кадров требовала жесткой специализации и соответствующим образом определила основную тенденцию развития профессионального образования.

Подготовка специалистов привела к разрушению целостности профессионального образования. Профессиональное образование теряет свой изначальный социокультурный смысл – становление субъекта собственной деятельности – и превращается в обслуживающую материальное производство ведомственную отрасль. Целостность профессионального знания стала замещаться увеличивающимся множеством специализированных знаний и специальностей в профессиональном образовании.

С началом 90-х гг. связан резкий перелом в характере и направлениях социально-экономического развития страны. Прежде всего, произошел полный развал плановой экономики, рост предпринимательской активности населения. Система профессионального образования, ориентированная на обслуживание индустриальной экономики, оказалась неприспособленной к расцвету предпринимательской активности населения. Попытки развития его содержания в этот период осуществлялись в традиционной логике подготовки по специальности: в частности, резко возросла численность учреждений и выпускников экономического и коммерческого профиля, продолжается формальное внедрение в учебный процесс информационных технологий и т. д. Однако рынок «повернулся спиной» к системе профессионального образования, поскольку в условиях становления инновационной экономики специалисты ему больше не нужны – ему стали нужны профессионалы.

С переходом к инновационной экономике, основанной на обороте знаний, традиционное профессиональное образование столкнулось с совершенно новыми проблемами. Во-первых, резко сократился жизненный цикл любого товара (и в первую очередь инноваций и технологий): новый для рынка продукт уже через три-пять лет устаревает и требует замены. Как следствие, традиционный специалист, пусть даже имеющий высокий уровень подготовки по тому или иному технологическому профилю, сталкивается с необходимостью постоянной (зачастую радикальной) переподготовки и переквалификации. Существующая же система профессионального образования к решению данной проблемы принципиально неприспособлена – ни содержательно, ни технологически.

Во-вторых, превращение знания в ресурс и углубляющийся разрыв между теоретическим и «рецептурным» знанием порождает проблему его «обратимости»: каким образом можно переходить от теоретического знания к орудийному и от орудийного «возвращаться» к теоретическому? Основным требованием инновационной экономики к теоретическому знанию как ресурсу становится наличие четкого и действенного механизма практической реализации теоретической модели. Профессионал в этих условиях просто вынужден выходить в проектную логику, а его качественная подготовка должна предполагать следующую систему переходов: теоретическое – проектное – технологическое – инструментальное – орудийное знание. В условиях инновационной экономики знание должно давать возможность создавать свои собственные прецеденты новых, еще не существующих производств и технологий. В то же время технологии освоения проектной культуры в профессиональном образовании практически отсутствуют.

В-третьих, в становлении субъекта собственной деятельности, в его позиционировании в условиях современной информационной среды ключевую роль играют овладение целостным знанием, умение входить в существующие и строить новые профессиональные общности, умение субъективироваться в них и вырабатывать собственную позицию. Данные качественные характеристики имеют антропологический смысл и при этом являются основными условиями успешного профессионального развития. В рамках же традиционной системы профессионального образования соответствующая образовательная задача не ставится в принципе.

Современное состояние профессионального образования можно охарактеризовать как его содержательный и институциональный кризис. Подобный вывод основан на очевидных фактах неэффективности действующей системы и практики профессионального образования, ее косности, явного отставания по отношению к требованиям современного развития, снижения степени содержательной востребованности профессионального образования со стороны молодого поколения. Можно уже говорить, что профессиональная образовательная система практически полностью утратила свою формирующую, развивающую функцию по отношению к человеческому ресурсу, а также функцию нормополагания и воспроизводства культурных норм жизнедеятельности.

Антропологическая перспектива профессионального образования

Реализация антропологического подхода в профессиональном образовании строится на предположении, что в современном российском и мировом опыте профессионального образования нет достаточно хороших, необходимых, а главное – перспективных образцов образовательной деятельности. Эти образцы должны быть спроектированы и опробованы, что предполагает развертывание исследовательских, инновационных и проектных работ по конструированию гуманитарно-антропологического содержания и технологий профессионального образования.

Сейчас необходим «методологический поворот» сознания субъектов профессионального образования. Субъектам профессионального образования – методологам, разработчикам образовательных программ, авторам учебной литературы, преподавателям и организаторам образовательного процесса – следует обратить свой взгляд на процесс антропологизации профессионального образования. Суть гуманитарно-антропологического подхода состоит в том, что своими целевыми ориентирами и ценностными основаниями он полагает практику культивирования, выращивания «собственно человеческого в человеке». Принципиально важным в этом подходе является не вписывание индивида в наличный социум, а развитие его субъектности в жизни и деятельности и личностной позиции во взаимоотношениях с Другими. Именно субъектность и личностная позиция человека и являются исходными инстанциями, принципами интеграции многообразия свойств его жизнедеятельности.

Утверждение гуманитарно-антропологического подхода не умаляет так называемые технологические подходы в образовании – он проблематизирует их универсальность, антропологичность, их сообразность родовой культуре. В антропологически ориентированном образовании речь должна идти не о формировании знаний, умений, способностей, компетенций, а об образовании самого человека, точнее, той энергетической, синтезирующей инстанции в нем, которая фактически обеспечивает и личностное самоопределение человека, и авторство его собственных осмысленных действий.

Современный профессионал должен являться носителем новой интегральной способности, позволяющей ему быть субъектом собственной профессии и жизни: 1) умение быстро ориентироваться в сложном и многоуровневом мире деятельности и ресурсов; 2) умение строить пространства потенциально возможной деятельности, для которой пока нет места в реальном социуме; 3) умение становиться субъектом собственной деятельности, в том числе гармонизировать содержание профессиональной деятельности со своей позицией и ценностно-смысловыми установками той общности, в пространстве которой разворачивается его собственная деятельность.