До этого момента ничего не было сказано о результатах таких исследований с модифицированной процедурой оценки. Хотя интерпретации их довольно противоречивы, разумными кажутся три общих вывода (более подробно об этом см. у Chandler & Chapman, 1991; Miller, 1976b и Siegal, 1991). Первый — использование методов Пиаже действительно приводит к недооценке способностей маленького ребенка, поскольку с модифицированными тестами дети часто справляются лучше, чем со стандартными тестами Пиаже. Второй — недооценка эта не слишком велика; такие феномены, как непонимание принципов сохранения нельзя полностью объяснить вербальными затруднениями или контекстуальными искажениями. Третий — процесс развития таких когнитивных навыков, как сохранение и принятие чужой точки зрения, более длительный и сложный процесс, чем это представлялось Пиаже, с множеством элементарных уровней и предпосылок, к которым нечувствительны процедуры Пиаже. В основе этого вывода не только результаты описанных выше исследований, но и данные, полученные в исследовательских программах, направленных на изучение более простых навыков, формирующихся на более ранних этапах развития, чем те навыки, которые оценивал Пиаже. В этой связи стоит особенно отметить работы по принятию чужой точки зрения Джона Флэйвелла (Flavell, 1992) и работы по представлениям о числе Рошель Гельман (Gelman, 1991).

Второй вопрос, который мы рассмотрим, касается закономерностей развития. Вопрос закономерностей — это вопрос о том, как соединяются друг с другом различные когнитивные навыки. Согласно теории Пиаже, существуют два основных типа развития когнитивных навыков. Первый — инвариантная последовательность: появление двух или более навыков в одном порядке у всех детей. Теоретически инвариантность связана с возможностью того, что навыки, формирующиеся на ранних этапах, служат в качестве необходимых посредников или фундамента для освоения навыков более высокого уровня. Второй тип — синхрония: появление двух или более навыков одновременно, на одном этапе развития. Здесь с теоретической точки зрения интересна возможность общего базиса разных навыков.

С позиции методологии изучение последовательностей и синхронии должно отвечать двум требованиям. Во-первых — внутрисубъектное тестирование. На это

указывалось в главе 3 при обсуждении меж- и внутрисубъектных планов в целом. Выявление взаимосвязей и взаимоотношений в процессе развития возможно только в том случае, когда имеются данные о выполнении всех сравниваемых заданий всеми испытуемыми. При внутрисубъектном тестировании о последовательности или синхронии можно судить по соотношению успешных попыток выполнения и неудач. В табл. 11.1 представлены условия истинности гипотез об инвариантной последовательности и синхронном появлении навыков. Логика, используемая в случае с двумя навыками, применима и при наличии трех навыков и более. Например, если предполагается, что Л, В и С появляются последовательно, возможно сочетание четырех результатов: неспособность выполнить ни одно из заданий, выполнение только А, выполнение только Аи В или выполнение всех трех заданий.

Таблица 11.1

Варианты соотношения успешных и неудачных попыток выполнения заданий и их связь с последовательностью и синхронией

Примечание: + означает успешное выполнение; — означает неудачную попытку выполнения.

Второе требование при исследовании закономерностей — уравнивание чувствительности заданий, используемых для сравнения разных навыков. Определение относительной трудности навыков А и В возможно только в том случае, когда тесты, используемые для измерения А и В, равно чувствительны, то есть обладают равной способностью выявлять истинные представления ребенка. Если тесты не удовлетворяют требованию равной чувствительности, существует вероятность прийти к ошибочным выводам о порядке этапов развития. Допустим, выбранпый нами тест для измерения когнитивного навыка А носит упрощенный характер и поэтому выявляет самые зачатки формирующегося навыка. Допустим, что наш тест для навыка В значительно менее чувствителен, к примеру, в отличие от А, сложен в вербальном отношении и предъявляет высокие требования к памяти. Мы вполне можем обнаружить, что А удается выполнить раньше, чем В, и вероятно даже, что это принимает форму некой инвариантной последовательности. Однако истинные отношения между Аи В могут совершенно не соответствовать тому, на что указывают результаты использования наших методик.

В том виде, в котором мы ее здесь кратко описываем, проблема чувствительности кажется чем-то, что можно довольно легко разрешить, просто не включая задания, для выполнения которых требуются неодинаковые дополнительные усилия. Однако, как и многие методологические предписания, это легче декларировать, чем осуществить на практике. Довольно трудно бывает определить, что является «дополнительным»; в конечном счете, каждый навык заключен в некий контекст, с определенными стимулами, инструкциями, требованиями к памяти и т. д. Если, к

примеру, мы оцениваем понимание принципов сохранения, нам придется решить помимо всего прочего, что использовать в качестве стимульного материала, как установить первоначальное равенство, какие произвести трансформации, как сформулировать вопрос о сохранении и просить ли ребенка объяснить свой ответ. Заблуждение думать, что такое понятие как сохранение можно измерить в его «чистой» форме, при отсутствии подобного контекста. Заблуждение также думать, что понятия, представляющие интерес для психологии развития, — это самостоятельные, гомогенные единицы — самостоятельный навык сохранения или транзитивности или принятия чужой точки зрения, ожидающие, пока их выявит «подходящий» тест. Напротив, как было подчеркнуто при рассмотрении вопроса оценки, любой конструкт содержит ряд уровней и составляющих его навыков, уровней и навыков, не всегда одинаково проявляющих себя в разных контекстах. Все эти соображения в значительной мере усложняют задачу выявления взаимосвязей в ходе развития.

Насколько удачно разрешаются описанные выше трудности в исследованиях Пиаже? Краткий, но откровенный ответ — не слишком удачно. Несомненно, Пиаже осознавал проблему чувствительности тестов; в действительности, в его книге о числе есть красноречивое обсуждение этого вопроса (Piaget & Szeminska, 1952, p. 149). Однако в его собственных исследованиях делаются лишь ограниченные и зачастую неубедительные попытки уравнять чувствительность заданий при сравнении разных когнитивных навыков. Возможно, даже большее значение имеет вторая из упомянутых выше проблем — отсутствие внутрисубъектных сравнений. За редкими исключениями выводы Пиаже о закономерностях постмладенческого развития основаны на показателях среднего возраста освоения когнитивных навыков в разных выборках детей, выполнявших разные задания. Заключение о наличии последовательности Л— В, к примеру, могло быть сделано на основании того, что одна группа детей осваивает задание А в возрасте около 6 лет, а другая группа детей осваивает задание В примерно в 8-летнем возрасте; то, что обе группы справляются с заданием в возрасте около 8 лет, могло рассматриваться как свидетельство синхронии. Ясно, что, используя такой подход, невозможно получить достаточно убедительных доказательств в отношении закономерностей развития.