личности, изменения в ее основной направленности, ее установок – неизбежно сказываются на памяти. Амнезия первых лет жизни также связана с глубокой перестройкой личности. Помнит не память, а человек.

Основное преобразование в функциональном развитии памяти, характеризующее первый школьный возраст, – превращение запечатления в сознательно направленный процесс заучивания. У дошкольника запоминание строится в значительной степени на игре; школьник – учащийся ребенок. В школьном возрасте заучивание перестраивается на новой основе – на обучении. Характер процессов запечатления преобразуется в соответствии с преобразованием основного типа деятельности ребенка. Заучивание, в отличие от непроизвольного, неумышленного запечатления, характерного для первых лет жизни, начинает исходить из определенных задач или целей, из осознания необходимости овладеть определенным материалом; оно становится волевым процессом. Иной, плановой, становится и организация процесса: сознательно применяются расчленение материала и его повторение; заучивание как форма памяти, является предпосылкой и следствием процесса обучения.

Если первым (после зарождения узнавания) существенным моментом в развитии памяти является выделение ее из восприятия, заключающегося в возникновении представлений, а вторым – превращение ее в волевой процесс, то третьим существенным моментом в онтогенетической истории памяти является ее дальнейшая перестройка на основе развивающегося у ребенка отвлеченного мышления.

В свое время Мейман выдвинул то положение, что подросток переходит к осмысленной логической памяти, между тем как в предшествующий период господствует механическая, ассоциативная память. Положение, согласно которому осмысленная память появляется лишь в подростковом возрасте, а у ребенка до подросткового возраста, в частности у учащегося начальной школы, господствует механическая память, получило широкое распространение. Оно, однако, фактически неверно. Если бы учащемуся начальной школы была свойственна только механическая, а не осмысленная память, то обучение в начальной школе надо было бы в основном строить на зубрежке. Это, конечно, не так. Фактический материал психологических исследований свидетельствует о том, что уже к началу школьного возраста смысловая память у детей превосходит механическую.

Новейшие работы (Брунсвика и др.), посвященные развитию памяти у детей и подростков от 6 до 18 лет, проследили отдельно основные линии развития запоминания «бессмысленного» материала, «структур» и осмысленного материала. Установив расхождение этих линий, они показали неправомерность сведения памяти в целом к одному функциональному типу; вместе с тем они в свою очередь совершенно неправомерно, механически разорвали память на три независимых, друг другу внешне противопоставленных процесса. Несмотря на то, что Брунсвик и его сторонники теоретически целиком находятся во власти меймановской концепции, фактический материал их исследования также свидетельствует о том, что уже в 8 лет осмысленное запоминание у ребенка превышает механическое.

Не приходится говорить о чисто механическом характере памяти в детстве и о начале функционирования смысловой памяти в подростковом возрасте. Можно говорить лишь об относительно большем удельном весе механического запоминания в раннем возрасте. Но и у детей первого школьного возраста запоминание также определяется в значительной мере осмысленными связями, и у них оно часто носит осмысленный характер, а не является исключительно механическим; лишь характер осмысленного запоминания у старшего ребенка, у подростка иной, чем у младшего ребенка, в соответствии с характером его мышления.

Сущность перестройки памяти у школьника заключается не столько в переходе от механической памяти к смысловой, сколько в перестройке самой смысловой памяти, которая приобретает более опосредованный и логический характер. Даже и наглядный материал запоминается по преимуществу не в непосредственной своей наглядности, а опосредованно, через словесную формулировку его содержания. Эта перестройка связана с развитием мышления; она влечет за собой значительное увеличение удельного веса смысловой памяти и повышение общей продуктивности памяти в целом. Количественный рост памяти, выражающийся в повышении способности к заучиванию у учащегося средней школы, основывается на этой качественной перестройке памяти.

Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого: становится более доступным запоминание абстрактного материала. Характер работы памяти становится все более опосредованным. Существенную роль в этом опосредовании играет речь. В соответствии с этим значительно возрастает вербальная память.

Заметно меняется процесс припоминания. В нем процессы памяти и операции умозаключающего мышления, посредством которых косвенно устанавливается совместимость или несовместимость различных событий, порядок их следования и т. д., самым тесным образом сплетаются друг с другом.

Наиболее существенной чертой дальнейшего развития памяти является ее специализация, связанная с трудовой деятельностью человека, выработка так называемой профессиональной памяти.

В связи с профессией у каждого человека вырабатывается определенная организация работы памяти, приспособленная к особенностям его деятельности. В результате сплошь и рядом встречаются люди, которые, не обладая вообще сильной памятью, очень хорошо помнят все то, что относится к их профессиональной деятельности.

Сравнительно высокий уровень этой профессиональной памяти обусловлен наличием более или менее организованной системы знаний, связанных с профессиональной деятельностью и направленностью в эту сторону интересов. Обычно она особенно долго сохраняется у человека, пока он продолжает работать.

Упадок памяти в старости подчиняется так называемому закону Рибо, распространяющемуся на все случаи распада, или дегенерации, памяти. Этот закон гласит: разрушение памяти совершается в определенном порядке, оно идет: 1) от более нового к более старому; 2) от более сложного к более простому. Разрушению подвергаются сначала самые новые образования. При разрушении памяти «новое умирает раньше старого»; сложное исчезает раньше простого. Амнезия сперва ограничивается забыванием недавних фактов. Так, старики часто забывают то, что происходило в последние дни, и помнят события давних лет. В патологических случаях (при амнезиях) забывание с воспоминаний о недавних событиях распространяется на общие идеи, затем на чувства и привязанности и, наконец, на действия. В соответствии с этим законом раньше утрачивается память на волевые, затем на автоматические действия. Амнезия раньше захватывает интеллектуальную речь и лишь затем эмоциональную (Джексон). Таким образом, распад памяти, совершаясь в порядке, обратном ее формированию, обнаруживает последовательные этапы ее развития.

Глава IX. Воображение

Природа воображения

Образы, которыми оперирует человек, не ограничиваются воспроизведением непосредственно воспринятого. Перед человеком в образах может предстать и то, чего он непосредственно не воспринимал, и то, чего вообще не было, и даже то, чего в такой именно конкретной форме в действительности и быть не может. Таким образом, не всякий процесс, протекающий в образах, может быть понят как процесс воспроизведения. Собственно каждый образ является в какой-то мере и воспроизведением – хотя бы и очень отдаленным, опосредованным, видоизмененным – и преобразованием действительного. Эти две тенденции воспроизведения и преобразования, данные всегда в некотором единстве, вместе с тем в своей противоположности расходятся друг с другом. И если воспроизведение является основной характеристикой памяти, то преобразование становится основной характеристикой воображения. Воображать – это преображать.

Существа действенные, люди не только созерцают и познают, но и изменяют мир,