Чтобы Кэрол училась эффективно, ее мозгу нужно определить, какая из тактик оказалась полезной, а какая была напрасной тратой времени. Например, после того как ей удалось с трудом заполнить ведерко, не стоит ли отнести достигнутый успех на счет ботиночек или одежды, которые на ней были? Или того, было ли небо над головой в момент события пасмурным (или ясным)? Предположим, она улыбалась, используя грабельки, но хмурилась, орудуя совком. Так что же мешает ей запомнить неверную корреляцию, например: «Чтобы наполнить ведерко, надо хмуриться»?

Иными словами, когда человек учится, ему требуется не просто «создавать связи», но и создавать структуры, которые затем будут связываться. Это означает, что нужно каким-то образом репрезентировать не только эти внешние события, но и соответствующие психические события. Чтобы выбрать, какой из использованных способов думать следует сохранить в воспоминаниях, Кэрол потребуются определенные рефлексивные ресурсы. Ни одна теория научения не может быть полной, если она не включает в себя гипотез о том, как присваивается коэффициент релевантности.

В повседневной жизни мы с легкостью оперируем такими терминами, как страдание, удовольствие, наслаждение и горе, – но оказываемся в тупике, если требуется объяснить, что они значат. По моему мнению, эта проблема возникает, потому что мы считаем такие «чувства» простыми или базовыми, тогда как на деле каждое из них связано со сложными процессами. Например, я подозреваю, что то, что мы называем «удовольствием», помогает нам определять, какие из наших недавних действий следует связать с недавними успехами. Раздел 8.5 рассказывает о том, почему человеческий мозг нуждается в надежных способах определения релевантности, а в разделе 9.4 утверждается, что этот процесс может включать в себя механизмы, не позволяющие нам думать о других вещах. Если это так, нам, возможно, придется признать, что последствия удовольствия во многом отрицательны!

Люди отличаются от животных (за исключением, пожалуй, слонов), среди прочего, достаточно большой продолжительностью детства. Это, безусловно, является одной из причин того, почему другие виды живых существ не накапливают ничего похожего на наши человеческие традиции и ценности.

Каким человеком вы бы хотели быть? Вы осторожны и благоразумны – или смелы и отчаянны? Вы следуете за толпой – или предпочитаете вести других за собой? Вы предпочли бы оставаться в равновесии – или действовать под влиянием порыва? Такие личные качества частично зависят от наследственности. Но, кроме того, на них также влияют сети наших социальных привязанностей.

Едва сформировавшись, привязанности человека сразу же начинают выполнять множество функций. Сначала они удерживают детей рядом с родителями, обеспечивая этим утоление таких потребностей, как питание, защита и общение. Но кроме того – если моя теория верна, – наши привязанности дают каждому ребенку новые возможности переоценки приоритетов. Кроме того, самоосознанные эмоции, сопровождающие привязанность, оказывают и другое, очень специфическое влияние: гордость обычно делает вас более уверенным, более оптимистичным и смелым, в то время как стыд внушает желание измениться таким образом, чтобы больше никогда не оказываться в подобной ситуации.

Что происходит, когда у маленького ребенка исчезают импраймеры? Очень скоро мы рассмотрим некоторые доказательства того, что это обычно приводит к серьезным проблемам. Однако дети постарше справляются с этими проблемами более успешно – по-видимому, потому, что каждый ребенок создает внутренние психические модели, которые помогают ему предсказать реакцию импраймеров. Постепенно каждая такая модель начинает служить ребенку в качестве внутренней системы ценностей, и, возможно, именно таким образом у людей развивается то, что мы называем этикой, совестью или моралью. Быть может, Зигмунд Фрейд имел в виду именно этот процесс, когда говорил о том, что дети могут «интроецировать» некоторые из убеждений своих родителей.

Как ребенку объяснить себе знание того, что он заслуживает похвалы или осуждения, даже если импраймера нет рядом? Возможно, это внушит ребенку мысль о том, что в его сознании есть еще один человек – который и примет форму вымышленного собеседника. Или, возможно, ребенок овеществит эту модель, связав ее с конкретным внешним объектом, например тряпичной куклой или своим детским одеяльцем. Мы знаем, как сильно ребенок может расстроиться, если этих незаменимых вещей вдруг не окажется рядом[10].

Также нужно подумать и о том, что могло бы произойти, если бы ребенок каким-то образом научился контролировать работу этой внутренней модели – иными словами, смог бы хвалить себя сам и таким образом выбирать, какие цели повышать в статусе, или же ругать себя и таким образом накладывать на себя новые ограничения. Это сделало бы его «этически автономным», ведь он смог бы заменять усвоенные извне ценности другими. Если же некоторые из этих старых ценностей оказались бы слишком устойчивыми, несмотря на все попытки их изменить, это могло бы привести к конфликту, в котором ребенок выступил бы против своих бывших импраймеров. Однако если бы мозг этого ребенка сумел переписать все свои прежние ценности и цели, то не осталось бы вообще никаких ограничений на пути развития этой личности – вплоть до формирования социопата.

Что именно определяет, какие идеалы развиваются в каждом отдельном человеческом разуме? Каждое общество, клуб или группа вырабатывают определенные социальные и моральные кодексы, изобретают различные правила и табу, которые помогают им решать, что следует делать, а чего не следует. Эти наборы ограничений оказывают огромное влияние на любую организацию; они формируют обычаи, традиции и культуры семей, наций, профессий и вероисповеданий. Они даже могут заставить эти институты считать себя превыше всего остального – так что их члены с радостью пойдут за них на гибель в бесконечной череде битв и войн.

Как люди оправдывают свои этические стандарты и принципы? Вот небольшие карикатуры на некоторые из существующих теорий.