Но о «Другом», с большой буквы, нам пока точно говорить рано – ребенку до соответствующего «инсайта» еще расти и расти. Однако и первый «культурно-исторический другой» (с маленькой буквы) пока представляет собой гигантскую проблему вследствие естественной бедности соответствующего культурно-исторического пространства в голове ребенка.

84. Итак, перво-наперво ребенок должен как-то умудриться воспринять другого человека не просто как некое физическое лицо с набором определенных характеристик, в отношении которого ему приходится предпринимать некие действия (используя его таким образом для удовлетворения своих нехитрых нужд), а каким-то особенным образом – как того, с которым возможна какая-то еще, кроме элементарной зеркально-нейронной, коммуникация. И на один этот шаг уходит колоссальное время, что, по всей видимости, свидетельствует о действительной сложности указанной задачи.

85. Немного рассуждений, относящихся к сути вопроса.

Для каждого из нас «другой человек» со всеми его мыслями, чувствами, представлениями, переживаниями, хотениями, терзаниями, мечтами и т. д. по сути своей и в любом случае что-то вроде голограммы, воссоздаваемой нами внутри нашей же головы.

Попробуем использовать голограмму как образ. Голографический эффект обеспечивается сложением в определенной области пространства двух волн: одной, отраженной от объекта записи (эту волну называют «объектной»), и второй, которая является по сути эталонной, идущей, через отражающее зеркало, от источника света («опорная волна»).

Грубо говоря, чтобы создать объемное изображение объекта, я должен сопоставить не только отраженный им свет, но и эталонный свет самого излучателя, то есть, в каком-то смысле, тот свет, который определяет меня самого, который – я сам.

86. Теперь, если уж совсем вольно продолжать эту аналогию, представим себе, что этот «я сам», то есть источник света (и одновременно эталонный луч), это, например, какие-нибудь хилые два с половиной фотона. Какое изображение «объекта» я получу? Ну, не ахти.

Иными словами, чем лучшее изображение объекта мы хотим получить, тем более мощным должен быть наш источник света, наш излучатель, то есть – мы сами. Понятно, что ребенок пока не обладает структурой, достаточной для создания полноценной голограммы взрослого, да и взрослым – по крайней мере, в этом смысле – всегда есть куда стремиться.

87. И еще одно, что нужно понять про «другого человека» со всем его «внутренним содержимым». Он – в этом своем качестве «внутреннего содержимого» – существует вовсе не в объективной реальности, к жизни в которой наш мозг более-менее подготовлен (или по крайней мере, легко этому обучается), а в измерении тех самых представлений, мыслей, чувств, знаний.

Это «измерение» я в свое время назвал, может быть не совсем удачно, «миром интеллектуальной функции» (точнее, возможно, следовало бы говорить о «пространстве мышления», но в рамках того определения, которое нам еще только предстоит сформулировать). И понятно: для того чтобы опознать кого-то в этом мире интеллектуальной функции, этот мир прежде должен для меня во мне возникнуть.

88. Погруженный в словесную среду с момента своего рождения, ребенок три года тратит на то, чтобы распознать слова в качестве таковых. Однако, будучи с рождения в среде людей, то, что это действительно другие люди – со своими чувствами, желаниями, мыслями, представлениями и, например, секретами, неврозами, «комплексами», ребенок начинает понимать в лучшем случае к десяти годам, а в некотором смысле и значительно позже.

89. Таким образом, сложности как минимум две:

• во-первых, необходимо сформировать «пространство мышления», в котором этот «другой» со всем своим «внутренним содержимым» сможет разместиться, то есть необходимо добиться адекватной размерности (проекция объемного объекта на плоскость будет уже радикально иным объектом, а мы хотим получить тот же самый);

• во-вторых, уже обзаведясь этим «пространством мышления» (а не просто «плоскостью мышления»), ребенку-подростку необходимо будет сделать ещё кое-что – породить в себе ту самую, из нашего образа с голограммой, свою собственную «опорную волну» («другой» станет для меня «Другим» – объемным, полноразмерным – только в том случае, если я могу соотнести его в себе со структурой сходной размерности).

90. Итак, миру «плоскостного мышления» ребенка, возникшему благодаря первичной косвенной рекурсии, предстоит сначала наполниться неким критическим объемом содержания культурно-исторического свойства (грубо говоря, его личным опытом мира), то есть хоть сколько-то осознанными чувствами, желаниями, мыслями, знаниями и представлениями, а затем как-то преобразовать эту «творожную массу» в некую осязаемую структуру.

Надо признать, что при всей этой внешней простоте и понятности, незамысловатости обеих задач, они отнюдь не так уж очевидны, как кажется, а средства их реализации и вовсе выглядят фантастическими. По существу, это всё тот же барон Мюнхгаузен в том же болоте, только теперь у него под ногами не физиологический фундамент «первичной социальности», а, и в самом деле, подвижная и вязкая жижа «слов» и «значений», где и «слова» пока не «понятия», и «значения» – не осмысленные пока «концепты».

Так что сначала поговорим о «наполнении» будущего «пространства мышления», а затем уже перейдем к превращению этой массы в соответствующую – пространственную – структуру.

91. Ни один из феноменов, которые мы привыкли называть «процессом развития», нигде в конкретной точке не начинается и нигде же в конкретной точке не заканчивается.

Само понятие «развитие» предполагает некое перерождение, превращение чего-то одного во что-то новое и другое, а потому тут, как и в случае биологической эволюции, нет никаких фиксированных переходных форм, а есть лишь одна сплошная переходная форма.

Где-то на точках потенциальной бифуркации некие линии расходятся, но каждая продолжает оставаться продолжением той, у которой нет ни очевидного начала, ни четких зон перехода.

92. То есть, да, мы можем говорить о «кризисе трех лет», о «кризисе семи лет», «десяти» и так дальше – хоть до кризиса осознания нарастания когнитивного дефицита при Альцгеймере. Но все это лишь точки потенциальной бифуркации, на которых обозначается что-то, что при определенном стечении обстоятельств превратится во что-то еще.

И нам не следует ждать, что сегодня ребенок был одним, завтра станет другим, а послезавтра – третьим, хотя, по сути, именно это и будет происходить. Однако же, поскольку все структуры модифицируются параллельно, а не просто отмирают, освобождая место чему-то новому и другому, мы этих переходов и не видим.

93. Итак, что же происходит где-то в интервале между тремя и десятью годами взросления человеческого детёныша?

У него уже есть «плоскость мышления», которая активно пополняется новыми элементами благодаря тому, что ребенок последовательно сцепляет собственные, условно говоря, «значения» с усваиваемыми им «знаками». То есть не просто присваивает состояния своего внутреннего психического пространства своему личностному «я», но именно спаивает эти состояния и их обозначения в функциональные образования, позволяющие ему как-то себя организовывать.