Приняться за создание коллектива означает необходимость определить и, быть может, изменить свое отношение к детской самостоятельности, к самоуправлению, к стилю общения детей и взрослых, к трудовому воспитанию и, наконец, к вековечной проблеме соотношения воспитания и обучения. Это означает изменение режима самого педагогического труда. Дело в том, что "методика мероприятий" в большинстве случаев требует значительной отдачи сил и нервов воспитателя в те часы, когда он находится с ребятами, зато не требует от него повседневного напряжения мысли, не заставляет думать о "своих детях" постоянно, не делает необходимой дополнительную трату времени — все то, что сопровождает жизнь педагога, работающего над созданием детского коллектива. Вся эта "дополнительная" работа, не требуемая, кстати, сегодня от классного руководителя и воспитателя Уставом школы, пока еще практически ничем, кроме личного удовлетворения, не вознаграждается. Зато личное удовлетворение от такой работы возрастает резко.

В Тамбове горком партии провел и содружестве с учеными эксперимент: за критерии оценки работы классного руководителя стал приниматься уровень развития классного коллектива. При стабильном составе учителей в ряде школ удовлетворенность их своей работой возросла с 30% в начале эксперимента до 90% и более через несколько лет. В обычной жизни нашей школы коллеги и руководство относятся к работе по созданию коллектива, с одной стороны, как к чему-то сверхнормативному, необязательному, с другой — как к само собой разумеющемуся. Сложности положения способствует и еще одно обстоятельство, подмеченное почти полвека назад А.С. Макаренко: "Первый риск, первая опасность заключается в том, что, если вы решили так вести работу с коллективом, вы обязательно через четыре месяца встретитесь с контролером, который вас спросит: "А что вы сделали? А покажите готовые коммунистические характеры, которые вы создали". А вы не можете показать, они у вас будут созданы через пять лет. "Как через пять лет! Сейчас в отчете показать нужно, что вы создали".

Объективно все трудности имеют общую причину: коллектив не формируется под воздействием одних, самых искренних и продуманных речей наставника. Коллектив возникает лишь в процессе и на основе человеческой деятельности, причем деятельности не всякой, а коллективной и общественно полезной.

А деятельность — это не обязательно все то, что делают люди. Глядя на фотографию школьников, вскапывающих участок, мы не можем сказать, заняты они общественно полезной деятельностью или нет. Если деятельностью, значит, они взялись за лопаты, чтобы достичь цели: вскопать, посадить вырастить, благоустроить, чтобы людям здесь было приятно находиться. Они хотят этого. Одно звено работы неизбежно влечет за собой другое, третье: мало захотеть, надо все продумать, надо самим так организовать работу, чтобы сделать ее эффективнее... Но если ребят заставили работать и, работая, они думают лишь о том, как бы скорее отделаться от навязанного им задания и сбежать, то в этом тоже заключается цель, только цель антипедагогическая. И они ее достигнут при первом удобном случае, постараясь сделать это таким образом, чтобы взрослые их не особенно ругали. Такая работа не деятельность, а действие, которое надо отбыть. Оно будет забыто, как только жизнь подбросит новые впечатления.

Одно и то же (внешне) занятие в одном случае несет большой педагогический заряд, в другом случае с воспитательной точки зрения не только безрезультатно, но и просто вредно. Но можно ли отличить холостой выстрел от настоящего, не вдаваясь в суть дела?

На практике, провозгласив, что "деятельность", или "труд", или "общественная работа" необходимы и полезны, мы сплошь и рядом заменяем их действием или суммой действий (мероприятий), не скрепленных смыслом и рассыпающихся, едва лишь отводится в сторону воспитательное око. Век с четвертью назад Н.А. Добролюбов писал: "Желания ... имеют всегда какой-нибудь предмет, какую-нибудь цель. Значит, для желания нужно, чтобы предмет произвел сначала впечатление на наш мозг, потому что нельзя же желать того, о чем не имеешь никакого представления".

Значит, дело заключается вот в чем: чтобы занятие было воспитывающим, ребенок должен заниматься им добровольно, должен стремиться к результату, хотеть достичь цели. Значит, мало приказать, мало заставить. Именно здесь пролегает грань между макаренковскими понятиями "труд-работа" и "труд-забота". Первое — действие, второе — общественно полезная деятельность. Побудить ребенка к первому сравнительно просто. Надо только отдать соответствующее распоряжение. Организовать второе — трудно: это уже педагогика.

Следовательно, если мы хотим понять, насколько педагогически эффективно то дело, которым заняты ребята, прежде всего надо уяснить, что этими ребятами движет — какой мотив. Если этот мотив связан с целью работы, соответствует ей, значит, в работе есть воспитательный смысл, значит, работа — деятельность. Если мотив участия в деле не имеет отношения к цели, которая преследуется этим делом, то это всего лишь действие и предполагаемый взрослыми воспитательный смысл в нем отсутствует.

Заслуга И.П. Иванова в разработке воспитательной системы, получившей название "коммунарская", состоит прежде всего в том, что он сумел найти виды коллективной деятельности сегодня, в условиях нашей действительности, которые отвечают реальным потребностям учащейся молодежи, школьников, нашел формы организации этой деятельности, оптимальные варианты руководства ею, обеспечивающие перестройку мотивов и потребностей молодежи в направлении коллективизма. Трудовая деятельность, организаторская работа и творческая коллективная ролевая игра в его методике в равной мере отвечают этой цели и, взаимно дополняя друг друга, способствуют формированию личности коллективиста.

Было бы ошибкой считать, что формирование коллективистической направленности гарантировано, коль скоро подросток оказался в сфере влияния общественно полезной коллективной деятельности, в том числе и в области воздействия коммунарской воспитательной системы. А.С. Макаренко был прав, говоря, что для этого нужны годы в обстановке коллективной жизни. И все-таки уже сейчас, оказавшись в этой обстановке хотя бы на недолгий срок, молодежь может отдать себе отчет, в каком направлении идет ее собственное развитие, куда направлен ее "вектор личности". Может сознательно сделать выбор, когда обстоятельства потребуют этого.

Когда-то, в начале 70-х, в первые годы существования "Дозора", мы выехали во время зимних каникул в небольшое подмосковное село Каменское. Это был коммунарский трудовой лагерь, где взрослые работали рядом с ребятами, не претендуя на авторитарное руководство, таская со старшими парнями мешки с удобрениями или перебирая негнущимися пальцами мерзлую свеклу в буртах, и где закладывалась прочная основа второго — "кооперативного" уровня развития деятельности на пути к коллективу. Сам по себе труд в этом лагере не был привлекателен. От платы за него мы отказались сами. Следовательно, мотив к добровольному и добросовестному участию в нем надо искать не здесь. Он был в отношениях, складывавшихся в нашем небольшом трудовом отряде. Вот что писали девятиклассники из соседней московской школы, чей лыжный маршрут