Еще одна проблема организации государственного школьного образования – тенденция к его политизации. Многие вопросы, имеющие отношение к учебному процессу и школьной программе, в демократических обществах вызывают идеологические и политические споры. Это касается и содержания учебников. Результаты очередных выборов, смена власти на национальном, субфедеральном или местном уровнях нередко приводят к смене политических ориентиров. А это затрагивает учебники и школьные программы[1287].

Сторонники сохранения сформировавшейся в 1960‑1970‑х годах модели стандартной школы, к которой, как крепостные, привязаны родители и дети, утверждают: неоспоримых доказательств негативного влияния этой модели на качество получаемого образования не существует. А наблюдаемое в большинстве развитых стран ухудшение образования может быть обусловлено другими факторами. Как бы то ни было вопрос о качестве школьного обучения в постиндустриальных обществах в последние десятилетия становится все более острым[1288].

Сталкиваясь с невозможностью выбирать государственную школу без смены места жительства, родители нередко поступают так, как поступали крепостные крестьяне в России до отмены Юрьева дня, – переезжают в другое место. Поскольку уровень учебного заведения во многом зависит от подготовки и усердия учеников, что, в свою очередь, связано с доходами, образованием и социальным статусом семей, то при отсутствии выбора без изменения места жительства высокообразованные и высокостатусные группы населения концентрируются в районах, где есть приличные школы, которые финансируются из более высоких (на душу населения) доходов местных бюджетов, сформированных благодаря налогам, оплачиваемым состоятельными налогоплательщиками. Хорошее финансирование и контингент детей с достаточной подготовкой и мотивацией к учебе – оба этих фактора способствуют повышению качества образования. Круг замыкается. Напротив, низкостатусные группы населения концентрируются в менее престижных районах – с низкими душевыми доходами местных бюджетов, с неудовлетворительным финансированием школ, с учениками, чьи способности, подготовка и учебная мотивация оставляют желать лучшего[1289]. Задуманная для социального выравнивания и сформированная в 50‑70‑х годах прошлого века государственная школа становится инструментом сегрегации. Особенно ярко это проявляется в США с характерной для страны высокой территориальной мобильностью населения[1290].

Проблемы существующей системы школьного образования вызывают оживленные дискуссии в обществе и политические дебаты[1291]. К середине 1970‑х годов в Англии рухнул существовавший долгое время консенсус по вопросу о развитии образовательной системы и целесообразности ее ориентации на социальное выравнивание. Кризис образовательной сферы побудил Дж. Каллагана (в те годы премьер-министра страны) открыть дискуссию о стратегии развития английского образования. К тому времени предприниматели все чаще стали выражать недовольство тем, что приходящие на предприятия молодые работники, выпускники учебных заведений, не обладают необходимой квалификацией.

К. Кокс, А. Диссон и Р. Байсон в своих работах доказывали, что английский эксперимент по введению комплексного образования провалился, привел к падению образовательных стандартов, что дух соревновательности и стремление к высокому качеству образования были принесены в жертву социалистическим представлениям о социальной справедливости[1292]. В подготовленном в это время докладе сторонников образовательной реформы отмечалось: “Необходимо помнить, что снижение качества английского образования было связано с тем, что школы рассматривались в качестве инструмента выравнивания, а не обеспечения образования детей. Достижения, конкуренция, самоуважение – все это было девальвировано и отрицалось. Обучение фактам уступило место изложению мнений. Обучение часто заменялось индоктринацией[1293]”[1294].