В постиндустриальном обществе образование – одна из сфер, в которой занята значительная часть избирателей. У этой группы электората широкие возможности самоорганизации. Ее интересы направлены на сохранение статус-кво. Хотя в успехах образования заинтересовано все общество, политику в этой сфере формируют те, кто непосредственно участвует в образовательном процессе. В США, например, профсоюзы учителей – одна из самых мощных лоббистских структур, поддерживающих демократическую партию. Они способны не только мобилизовать финансовые ресурсы, но и выделить армию активистов для работы в предвыборных кампаниях. Особенно велика роль учительских профсоюзов на выборах в штатах и муниципалитетах, где явка избирателей низкая. Сохранение существующей образовательной системы, которая не позволяет родителям выбирать государственную школу для своих детей, – политический приоритет этого лобби. Разумеется, в публичных дискуссиях о реформе образования ее противники аргументируют свою позицию не корпоративными интересами образовательного сообщества, а доводами о необходимости социального выравнивания, о недопустимости системы, которая приводит к концентрации лучших учеников в лучших школах.

Постиндустриальные общества столкнулись в сфере образования с характерными для этой стадии развития проблемами. Выработанные на более ранних этапах институциональные решения, удовлетворительно работавшие в условиях быстрого роста государственных финансовых ресурсов, несовместимы с новыми реалиями. Проблемы не могут быть решены с помощью дальнейшего увеличения доли государственных образовательных расходов в ВВП; они носят структурный характер и без глубоких реформ могут лишь усугубляться. Вместе с тем политические структуры зрелых демократий с характерной для них низкой политической активностью, развитой системой сдержек и противовесов, хорошо организованными группами интересов, стремящимися сохранить статус-кво, способны блокировать реформы.

Перепись 1897 года показала, что средний процент грамотности населения России составлял 21,1 %, т. е. грамотными являлись 26,5 млн человек из 125,6 млн всего населения[1302]. В 1900 году по показателям неграмотности Россия входила в тройку самых отсталых стран Европы, опережая лишь Румынию и Сербию. По количеству неграмотных среди новобранцев Россия опережала лишь Румынию.

В 1896–1910 годах в России происходит бурный рост числа учебных заведений. Между 1896 и 1910 годами было открыто больше школ, училищ и институтов, чем за весь предшествующий период российской истории[1303]. При этом по идущей от XIX в. традиции российское образование всегда было пронизано элитарными тенденциями и в связи с этим шло скорее по пути английского, чем континентального образовательного процесса. При низком уровне грамотности, впрочем, соответствующем российским показателям душевого ВВП, уровень высшего университетского образования был близок к тому, который характерен для стран – лидеров современного экономического роста[1304].

Образование было одним из приоритетов в рамках социалистической модели индустриализации в отличие от здравоохранения, по доле которого в ВВП социалистические страны существенно уступали странам – лидерам современного экономического роста. Доля образования в ВВП в развитых социалистических странах в конце 1980‑х годов превышала ту, которая была характерна для стран ОЭСР (соответственно 5,9 и 5,4 % ВВП)[1305].

Формально важнейшей целью советской образовательной системы было “расширение охвата населения однородными по составу и качеству услугами”[1306]. Однако реальность существенно отличалась от формально прокламируемых целей образовательной политики. Традиция элитарного образования не была прервана социалистическим экспериментом. Социалистические власти никогда не рассматривали образование в качестве инструмента социального выравнивания. Ярчайший пример этого – существование в 30‑е годы так называемых образцовых школ, где учились дети высшего руководства страны[1307]. Другой пример того, в какой степени руководство СССР считало малозначимым использование образования в качестве такого инструмента, – решение, принятое в 1940 году, о введении платы за образование в старших классах средней школы[1308]. В отличие от стран – лидеров современного экономического роста, в которых в 1950–1960 годах намечается тенденция к переходу к комплексной школе, ликвидируется деление учебных заведений школьного уровня на те, которые ориентированы на подготовку к дальнейшему обучению в университете, и иные, предполагающие более раннюю интеграцию в трудовую деятельность на ролях, не требующих высшего образования, в СССР в 1958 году было принято решение, ограничивающее обязательное образование 8 годами (с 7 до 15 лет). Предполагалось, что большинство учащихся должно получать дополнительное техническое образование, не ориентированное на обучение в университетах, либо в специальных учебных заведениях (ПТУ, техникумы), либо на рабочем месте[1309].

Система специальных школ с углубленным изучением иностранных языков, физики и математики, существовавшая в СССР в течение многих десятилетий, полностью противоречила сформировавшейся в 1970–1980 годы в странах – лидерах современного экономического роста концепции комплексной школы как образовательного учреждения, ориентированного именно на стандартизацию образовательного процесса. Недемократический режим, элита которого могла позволить себе обеспечить высокое качество образования своим детям без формальной платы за него, не нуждался в таком институте, как частные школы. Традиционной проблемой советского, затем российского образования было слабое обучение навыкам владения иностранным языком. Но, собственно, в советской школе такая задача и не ставилась. Такие знания считались привилегией детей политико-экономической элиты.

Проявление элитарных тенденций в современной российской системе образования, унаследованных от советского времени, отсутствие влияния той волны, которая распространилась в развитых странах в 60‑70‑х годах XX в., когда образование стало рассматриваться как инструмент социального выравнивания, – система стипендий в высших учебных заведениях. Эксперты ОЭСР в исследовании, посвященном высшему образованию в России, с недоумением отмечают: “Особый вопрос возникает в связи с выплатой вознаграждений за академические успехи. Разумеется, любое общество стремится к признанию и поощрению лучших студентов. Однако признание необязательно привязано к солидному денежному вознаграждению. Поскольку многие особо успевающие студенты происходят из обеспеченных семей, весьма вероятно, что назначение стипендий исключительно в зависимости от успеваемости обернется субсидированием тех, кто в нем менее всего нуждается. Система назначения стипендий, при которой потребности в материальной помощи учитывались бы наряду с успехами в учебе, была бы оптимальной”[1310]. Эксперты ОЭСР пишут также: “…Существующая в России система высшего образования безжалостна к тем, кто не отвечает ее требованиям. Эксперты рабочей группы выражают опасение, что это не столько следствие верности высоким бескомпромиссным стандартам, сколько знак недостаточного еще осознания того обстоятельства, что благосостояние общества зависит от среднего уровня образования всех людей, а не только избранной элиты”[1311].