Последний довод (вернее, повод – учиться хорошо) нестрог и носит временный характер. Дело в том, что по мере взросления ребенок, подобно любому человеку, проходит этап переоценки ценностей. Так, его стремительно обретающая четкие формы личность начинает все отчетливее проводить границу между собственными и чужими интересами. Потому ценность чужого мнения о нем у ребенка неуклонно снижается, его все больше начинает занимать собственное мнение о себе и о чем бы то ни было.

• Что касается репутации в коллективе, то негативное отношение одноклассников к «выскочкам» и зубрилам-отличникам характерно уже для начальных классов, не то что средних и старших. Поэтому с началом активной социальной адаптации (с шестого класса и далее) дети, стремившиеся завоевать популярность именно таким путем, склонны скорее отказываться от него как от ошибочного, чем продолжать в том же духе.

• Из числа чисто внешних факторов детям в школе импонирует обилие контактов – большое количество сверстников и детей чуть старшего/младшего возраста, потенциальных новых друзей. Кроме того, не забудем об обучении в школе как о времени, которое ребенок проводит без родителей и вдалеке от дома. По сути, школа предоставляет ребенку первый опыт полностью самостоятельного выстраивания взаимоотношений с друзьями и врагами, учителями, другими взрослыми (не друзьями взрослых членов семьи).

• Дети не любят посещать школу по нескольким причинам.

Во-первых, школьные знания достаточно сложны и абстрактны для того, чтобы мыслящему пока только предметно ребенку было легко понять и запомнить материал.

Во-вторых, в попытке поддержать порядок в классе, акцентировать внимание и развить усидчивость коллектива учителя часто вынуждены прибегать к методам, не слишком приятным для ребенка.

В-третьих, на ученика в таких условиях часто оказывается чрезмерное давление, растущее с каждым годом. Он чувствует нажим со стороны ожидающих от него известного результата учителей и родителей. Свои требования к нему предъявляет и класс, который настойчиво требует от отличника отвечать буквально за всех успевающих хуже (к примеру, давать списывать и решать упражнения за других), а от двоечника – быть главным затейником всех проказ в школе.

Неблагоприятных чисто внешних факторов в жизни школяра тоже немало. Среди них и разлады с родителями, и обострение отношений с отдельными членами коллектива, и даже угрозы со стороны самой системы обучения, которая использует не только поощрения, но и наказания, и слишком пугающие даже прилежных детей проверки.

В сумме же выходит, что стимулы к учебе должны преобладать над поводами к отказу от нее или, по крайней мере, уравновешивать их. Однако ребенок ощущает всю ситуацию не совсем так, как планировалось.

Во-первых, его интерес к преподаваемым устно знаниям угасает сам по себе, ведь это совсем не тот метод, который облегчает ему восприятие материала, ежегодно усложняющегося.

Во-вторых, если можно так выразиться, моральная нагрузка на ребенка тоже стремительно растет. Конечно, с самого начала мы анонсировали ему лишь один вид ответственности – «учись ради себя». Но далее к нему прибавляется наше недовольство его посредственными результатами. Поэтому большинство родителей недовольны своими детьми. Более того, со временем коллектив тоже начинает «тянуть» школьника в свою сторону, требуя каким-то образом встроиться в его структуру, а отличная успеваемость тому скорее мешает, чем помогает.

В-третьих, сам процесс взросления и становления личности тоже требует от ребенка уделять все больше внимания не учебе, а социальным контактам.

Наконец, в-четвертых, по мере взросления его взгляды на многие события вокруг усложняются, теряют однозначность. Иными словами, кое-какие утверждения, которыми мы напутствуем его в школу каждый день, перестают казаться ему абсолютной правдой – он начинает понимать, что в реальной жизни его текущие успехи и рекорды усидчивости могут вовсе не повлиять на его будущее, не обеспечить никакого благополучия.

Вот так выглядят основные условия, в которых пребывает наше чадо в течение всех одиннадцати лет обучения. Как видим, складываются они в картину не самую оптимистичную, тем более что школьные экзамены разного «калибра» совпадают с возрастными кризисами, а это дополнительно снижает внимание, интерес к знаниям – какие уж тут знания, когда организм претерпевает перестройку такого масштаба! Если при общем неблагоприятном стечении обстоятельств интересы ребенка лежат не в области академической успеваемости, участь школьника можно считать решенной.

Именно совпадение пробелов в организации учебного процесса с возрастными факторами и особенностями личности каждого конкретного ребенка часто создает ученика определенного, назовем это так, типа. Например, «тихони» или «лидера» (в данном случае – лидера учебного процесса), «спорщика» или «всегда согласного» с учителем или другими учениками, «выскочки» (любителя ответить хоть что-нибудь) или «мыслителя», который лучше возьмет паузу, чем ляпнет невпопад.

При этом нужно сказать, что характер и темперамент, личное отношение к теме урока или тому, кто его ведет, у детей всегда проявляются очень ярко, ведь они еще не владеют собой так хорошо, как относительно скрытные и сдержанные взрослые.

Все эти типажи возникают, так сказать, на перекрестке нескольких векторов – представлений ребенка о своей роли в коллективе, текущего уровня мотивации к учебному процессу, его взаимоотношений с преподавателем и родителями, а также врожденными свойствами характера и темперамента.

В силу воздействия на ребенка нескольких, а не одного, одинаково влиятельных факторов некоторые врожденные качества, имеющие отношение к его успеваемости, со временем изменяются в лучшую сторону, а некоторые – ухудшаются. При этом наибольшее влияние ребенок оказывает на себя сам, поскольку чем он старше, тем меньше у нас шансов «достучаться» до его собственного, личного мнения, которое оформляется все отчетливее.

Конечно, вопрос этот во многом риторический, потому что, как известно, никто не знает всего и об одном предмете, даже если изучает его глубоко, на протяжении десятков лет, как, например, ученые. Тем не менее в нем стоит разобраться поподробнее, потому что нужно выяснить, следует ли родителям стыдиться или негодовать в связи с наличием множественных пробелов в знаниях всего одного ребенка – собственного.

Если нам не посчастливилось быть родителями одного из отличников класса, мы, глядя на чужих «образцово-показательных» детей, обязательно почувствуем, как в душе зашевелился червячок сомнения. В самом деле: почему чей-то ребенок, воспитанный вместе с нашим в одной стране и школе, знает и умеет больше него? Неужто мы чего-то не заметили и не сделали, чтобы наш оболтус достиг таких же высот?

Короче говоря, когда мы видим несравнимо лучше успевающих детей, мы колеблемся, идет ли речь об объективном законе или о нашем личном промахе. И как никогда хотим убедиться, что нашей вины в недостатках знаний чада нет, что их наличие неизбежно.