Для поощрения сократических дебатов Тагор также использовал ролевые игры: детям предлагалось отойти от собственной точки зрения и поставить себя на место другого человека. Это давало детям свободу в обращении с воззрениями, отличными от их собственных, а также приучало понимать другого человека, ставить себя на его место. Теперь мы наконец-то видим, какую тесную связь между сократической дискуссией и воспитанием эмпатии и творческого начала создал Тагор: спор в духе сократической традиции требует способности поставить себя на место другого человека, чтобы понять его, а такое понимание часто дает новые предпосылки для сократической дискуссии по поводу существующей традиции.

Наше историческое отступление продемонстрировало нам, что существует живая традиция, использующая сократические ценности для воспитания граждан определенного типа – активных, требовательных, любознательных, способных противостоять авторитетам и давлению коллектива. Приведенные исторические примеры демонстрируют то, что уже было сделано, но не то, что мы могли бы или должны сделать теперь, в современной начальной и средней школе. Пример Песталоцци, Олкотта или Тагора полезен, но дает слишком общие представления и почти ничего не говорит среднему современному учителю о том, как структурировать учебный процесс таким образом, чтобы выявить и развить способность ребенка к пониманию логической структуры довода, к поиску ошибки в рассуждениях, к отказу от двусмысленностей. Иными словами, как сделать сообразно с возрастом учеников то, что преподаватели Такера делали на занятиях в колледже. Одним из главных недостатков эксперимента Тагора (а также, в некоторой степени, экспериментов Песталоцци и Олкотта), безусловно, остается тот факт, что он не описал свой метод, который могли бы применять и другие, без него. Конечно, описание метода – деликатное дело в ситуации, когда мы хотим добиться того, чтобы безжизненная рука власти породила свободу. Фрёбель и Дьюи оставили, кроме теоретических соображений, более четкие указания и описали некоторые процедуры, применяемые на начальном этапе образования. Позднее педагоги в различных странах и в разные эпохи повторяли и переосмысливали эти процедуры, неизменно добиваясь огромного успеха. Тем не менее у Дьюи нет систематизации соображений о том, как следует учить сократической дискуссии детей различного возраста. Его предложения носят самый общий характер, нуждаются в переосмыслении каждым конкретным учителем, который готов (или не готов) применить на своих уроках подобный подход[53].

Однако у учителей, желающих учить в духе Сократа, имеется современное практическое руководство, которое, конечно же, может быть использовано лишь как часть общей программы по созданию в классе соответствующей атмосферы, предполагающей, что дети являются постоянными активными и любознательными участниками образовательного процесса. Весьма полезные и при этом отнюдь не безапелляционные советы по сократической методике приводятся в серии книг философа Мэтью Липмана, чья программа обучения «Философия для детей» («Philosophy for Children») разрабатывалась в Институте преподавания философии детям при Государственном университете Монклера, штат Нью-Джерси (США). Липман говорит о том, что он убежден: дети – это активные и любопытные создания, и их способность к исследованию и формулированию вопросов следует уважать и развивать. Такова отправная точка его теории, сближающая его с европейской педоцентристской традицией. Он и его коллега, философ Гарет Мэтьюс, полагают также, что дети способны порождать интересные с точки зрения философии мысли; дети не двигаются от этапа к этапу по заранее определенному пути, но активно размышляют о важных жизненных вопросах и взрослым следует серьезно относиться к их наблюдениям[54].

Липман также считает, что дети уже в раннем возрасте могут правильно воспринимать особое внимание к логической стороне рассуждений, что они от природы способны отслеживать логическую структуру, но для развития их способностей обычно необходим тот, кто будет ими управлять и руководить. Серия книг Липмана, где сложные идеи всегда представлены через увлекательные истории о том, как дети самостоятельно постигают мир, вновь и вновь демонстрирует: внимание к логической структуре приносит свои плоды в повседневной жизни, в столкновениях с невежеством, предрассудками и стереотипами. Иллюстрацией этого базового соображения послужат два примера из первой книги Липмана, «Harry Stottlemeier’s Discovery» («Открытие Гарри Стотлемейера»). Гарри (а использование в названии его имени отсылает к Аристотелю и описанным им силлогистическим конструкциям, ибо «открытие Гарри» (Harry’s discovery) – это силлогизм) играет с фразами и делает свое открытие: некоторые фразы нельзя «перевернуть». Верно, что «всякий дуб – дерево», однако неверно, что «всякое дерево – дуб». Верно, что «все планеты вращаются вокруг солнца», однако неверно, что «всё, что вращается вокруг солнца, – планеты». Гарри рассказывает об этом своей подруге Лизе, но та замечает, что он неправ, говоря, будто «фразы нельзя переворачивать». Фразы, начинающиеся со слова «никакой», устроены иначе. «Никакой орел не является львом», но в то же время и «никакой лев не является орлом». Друзья с радостью продолжают свои языковые игры и делают все новые открытия.

Тем временем реальная жизнь берет свое. Мать Гарри разговаривает с соседкой, миссис Олсон, которой не терпится поделиться слухами о новой соседке, миссис Бейтс. «Уж эта миссис Бейтс! – говорит она. – Каждый день вижу, как она заходит в винный магазин. Знаете, я так переживаю за этих бедняжек, которые просто не могут отказаться от выпивки. Каждый день вижу, как они приходят в винный магазин. Вот почему я думаю, что миссис Бейтс, наверное… Ну, вы понимаете…».

Тогда Гарри осеняет: «Миссис Олсон, – говорит он, – вы утверждаете, что все люди, которые не могут отказаться от выпивки, ходят в винный магазин, однако это не означает, что все люди, которые ходят в винный магазин, не могут отказаться от выпивки». Мать Гарри бранит его за то, что он вмешался в разговор взрослых, но по выражению ее лица он видит, что ей приятно слышать его слова.

Логика реальна, и часто она управляет человеческими отношениями. Многие небрежности речи и ее стереотипность воспринимаются как оскорбления именно в силу своей ошибочности и нелогичности. Возможность обнаружить такие ошибки придает ценность жизни в демократическом государстве.

Гарри и его друг Тони вместе с учителем изучают разницу между понятиями «каждый» и «только». «Каждый», как и «всякий», входит во фразу, которую нельзя перевернуть. Тони рассказывает Гарри, что его отец хочет, чтобы он стал инженером, как и он сам, ведь Тони хорошо дается математика. Но Тони понимает, что в доводах отца есть какая-то ошибка, хотя никак не может ее найти. Гарри ее замечает: тот факт, что «все инженеры хорошо знают математику», не означает, что «все те, кто хорошо знает математику, инженеры», или – аналогично – что «только инженеры хорошо знают математику». Тони приходит домой и рассказывает об этом отцу. Тот, к счастью, более впечатлен сообразительностью сына, чем расстроен его нежеланием последовать отцовскому совету относительно выбора будущей профессии. Отец помогает Тони изобразить ситуацию в виде картинки, где большой круг обозначает всех, кто хорошо разбирается в математике, а круг поменьше, внутри большого круга, – инженеров, которые также хорошо знают математику. Становится очевидно, что внутри большого круга есть место для чего-то еще, и тогда отец Тони смущенно улыбается сыну и говорит ему: «Ты был прав… Ты был совершенно прав»[55].