У ребенка появляются логически правильные рассуждения, при которых он использует конкретные операции, применяющиеся на конкретном, наглядном материале. В начале младшего школьного возраста для детей весьма затруднительны формально-логические операции, при которых рассуждения осуществляются в гипотетическом плане. Учебная деятельность в школе способствует тому, чтобы словесно-логическое мышление получало преимущественное развитие. Если в первые два года обучения школьники решают много задач с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого вида учебных заданий сокращается, образное начало в мыслительной деятельности постепенно сокращается.

В начале младшего школьного возраста доминирующим является наглядно-образное мышление, которое является преимущественно конкретным, опирается на наглядные образы и представления. Младшие школьники способны сопоставлять отдельные факты, делать простейшие выводы посредством наглядно-образного мышления. Сохраняющаяся опора на яркие, внешние свойства и функции объекта вызывает типичные ошибки и трудности младших школьников в первые годы обучения: дети часто путают форму и содержание, величину и качество, с трудом оперируют буквенным обозначением чисел, не могут отвлечься от значения слова, определяя его как часть речи. Из-за отсутствия систематических знаний, недостаточного развития понятий мышление детей во многом зависит от восприятия. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов. Первоклассники начинают понимать общие положения только тогда, когда они конкретизируются с помощью конкретных примеров. Кроме того, мышление детей тесно связано с их прошлым опытом, и поэтому в предметах и явлениях они часто выделяют только те стороны, которые свидетельствуют об их применении, действии с ними.

Учебная деятельность требует от младшего школьника постепенного овладения научными понятиями. Посредством научно-понятийного аппарата происходит усвоение и систематизация знаний, накопленных человечеством, развитие понятийного мышления, которое позволяет решать задачи и делать выводы не на основе наглядных признаков объектов, а на основе внутренних, существенных свойств и отношений. Л.С. Выготский[38] указывал, что формирование научного понятия начинается с опосредованного отношения к объекту, через определение, выражающее известную абстракцию. Автор выделил в формировании научных понятиях у детей три основных психологических момента.

1. Установление зависимостей между понятиями, образование их системы.

2. Осознание собственной мыслительной деятельности.

3. Благодаря тому и другому ребенок приобретает особое отношение к объекту, позволяющее отражать в нем то, что недоступно житейским понятиям (проникновение в сущность объекта).

При такой организации познавательной деятельности младшие школьники с первых этапов обучения устанавливают логические отношения между понятиями, осуществляя движение от понятия к вещи, от абстрактного к конкретному. Важнейшее значение при этом имеет речь как средство направления внимания на соответствующий общий признак, как средство абстрагирования.

Понятийное мышление формируется постепенно благодаря учебной деятельности, расширению опыта общения и взаимодействия со взрослыми и сверстниками в игровой, трудовой, продуктивной деятельности, овладению мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения при абстрагировании от второстепенных свойств, признаков и функций явлений и объектов. По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний у младших школьников постепенно формируется система научных понятий, его мыслительные операции становятся менее зависимыми от конкретной практической деятельности или опоры на наглядные образы и представления.

Основные закономерности и этапы качественной перестройки знаний в процессе усвоения разного рода учебного материала и формирования понятий заключаются в следующем:

• в процессе овладения понятиями осуществляется переход от функциональных, конкретных и наглядных признаков к абстрактным свойствам и с возрастом изменяется соотношение абстрактных и наглядных компонентов в структуре знаний наряду с их количественным ростом (см. табл. 2.4);

• происходит постепенный переход от несущественных признаков обобщения к существенным, чему способствует варьирование несущественных свойств и выделение постоянных, главных характеристик понятия;

• происходит формирование более сложных систем понятий разного рода[39].

Таблица 2.4

Рост количества абстрактных признаков с возрастом (в % к общему объему признаков)

У младших школьников развивается мыслительная операция анализа, которая начинается с умения ребенка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как правило, из большого разнообразия свойств какого-либо предмета первоклассники могут выделить всего лишь два-три. По мере психического развития детей, расширения их кругозора и познания различных аспектов окружающей действительности способность анализировать совершенствуется. Развитию аналитических мыслительных способностей помогает овладение приемом сравнения одного предмета с другими, обладающими иными свойствами. Когда ученики научатся легко и быстро выделять свойства в предметах путем сравнения с другими предметами, становится возможным умение выделять свойства уже без сравнения с наблюдаемыми предметами. Вначале младшие школьники все равно используют сравнение, но уже с представляемыми, а не непосредственно воспринимаемыми предметами. В дальнейшем они становятся способны непосредственно, без всякого сравнения, увидеть в предмете множество свойств. Одновременно с овладением приемом выделения свойств путем сравнения различных предметов и явлений происходит усвоение понятий общих и частных, существенных и несущественных признаков. Умение выделять существенное способствует формированию мыслительной операции абстрагирования, умения отвлекаться от несущественных деталей. Это действие формируется в младшем школьном возрасте с не меньшим трудом, чем выделение существенного.

В ходе обучения у младших школьников совершенствуются приемы мыслительной деятельности, способность действовать во внутреннем плане, «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений. Развитие внутреннего плана действий создает возможность ориентироваться в условии мыслительной задачи, выделять в нем наиболее существенные условия, планировать ход решения, предусматривать и оценивать возможные варианты действий и т. д. Чем больше вариантов своих действий может предусмотреть школьник и чем тщательнее он сравнит их разные варианты, тем более успешен будет контроль за фактическим решением задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требование словесного отчета, оценка) способствуют формированию у учащихся начальной школы способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Развитию внутреннего плана действий у младших школьников способствуют также различные традиционные и компьютерные игры (шашки, шахматы, «пятнашки» и др.) и игровые упражнения.