Взрослые направляют игры ребенка так, чтобы они стали для него подготовкой к жизни, первой «школой» его ранних детских лет, средством его воспитания и обучения.

Но ребенок, конечно, играет не для того, чтобы подготовиться к жизни; игра становится для него подготовкой к жизни потому, что люди организуют ее так, чтобы она была таковой. Возможность так ее организовать обусловлена тем, что в игру, как мы уже видели, естественно, закономерно входит прежде всего новое, нарождающееся и еще не ставшее привычным, – развивающееся.

На разных этапах развития детям свойственны разные игры – в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается.

Сначала, на первом году, в первой половине второго года, когда у ребенка только еще формируется моторика и первые его достижения заключаются в овладении собственным телом, у него появляются игры, которые иногда называются функциональными, потому что в них дело идет только о совершенствовании собственных двигательных возможностей. Двигательные достижения – удавшееся движение, удовлетворяющее потребностям ребенка и доставившее ему удовольствие, – начинают повторяться, переходя в игровой план; то же происходит с первыми, еще не осмысленными достижениями ребенка по овладению своим голосовым аппаратом – в лепете ребенка.

По мере того как у ребенка формируется подлинное предметное действие, у него создаются возможности для развития конструктивных игр (строительные игры). Здесь игровой деятельностью становится уже не движение, а целенаправленное действие, производимое с предметом и направленное на предмет, – осмысленное предметное действие.

В тесной взаимосвязи с развитием предметного действия совершается духовное развитие ребенка, в процессе которого у него развивается осмысливание окружающих его явлений и появляются смысловые, сюжетные игры; в этих играх окружающие ребенка предметы приобретают для него новые значения, воображаемые функции, и сам он начинает выполнять какие-то роли.

В развитии игр с ролями сами роли сначала возникают в зависимости от более или менее случайно подвернувшихся предметов: предметы, попавшиеся под руку ребенку, определяют роль, которую он на себя принимает. В дальнейшем положение изменяется: ребенок принимает на себя ту или иную роль, исходя из более устойчивых внутренних мотивов, и придает затем предметам, которые он включает в игру, соответствующее значение.

По материалам первого ленинградского опытного очага, игры детей средней и старшей групп характеризуются в этом отношении следующим образом: «Характерной для средней группы в начале года была легкая отвлекаемость предметами, не было устойчивости, игра часто неожиданно переключалась с одного содержания на другое, и в процессе игры наблюдалась частая сменность ролей. Возможно, что такое положение не является нормой для пятилеток, но наши дети были на более низкой стадии развития игры. Например, Фленя с Колей строили довольно долго крейсер и звали играть других детей. Через некоторое время на вопрос педагога, что строят дети, Фленя говорит: “Мотоциклетку”. – “А вы же строили крейсер?” Фленя смеется: “Позабыл”. Или: во время игры в пожарных дети изображают в действиях, что они тушат пожар. Неллик становится на четвереньки и говорит: “Я пожарная собака”. Моментально все пожарные превращаются в пожарных собак, никто не хочет тушить, никто не хочет ехать на моторе. У детей средней группы долгое время не было потребности развернуть роли в игре, распределить роли в начале игры и выполнять их в процессе игры. Если отдельные дети и выполняли какую-нибудь роль, то не чувствовали необходимости вовлечь других детей и как-то согласовать отдельные действия. Например, Валя – “заведующий” заводом и вполне удовлетворен тем, что он отдает приказания, хотя отдает он их в пространство и никто их не выполняет: “Подвезите уголь на завод. Скорей!”, “Нужны доски” и т. д. Возникают роли у детей средней группы часто совершенно неожиданно, стимулируют их на это вещи, попавшиеся им под руку. Валя нашел электрическую лампочку, и это побуждает его к роли монтера: “Я буду монтером”, – кричит он в восторге. В старшей группе картина совершенно иная: Володя, играя в “завод” с другими детьми, заявляет: “Я буду монтером, дайте мне провод, лампочку и ящик для моих инструментов”. Для более старшего возраста характерно, что роль, действие определяют, какие предметы должны быть вовлечены в игру, роль возникает не случайно, а в связи с развитием игры. Дети средней группы во II квартале постепенно переходят к следующей, более высокой, стадии развития игровой деятельности. Есть моменты предварительного распределения ролей, значительно устойчивее содержание игр, нет той отвлекаемости, которая наблюдалась в начале года, имеют место длительные игры, постройки сооружаются с определенной целью и длительно сохраняются»[204].

Игры, связанные с развитием моторики, не обречены при этом в годы развития смысловых игр в воображаемых ситуациях, следующих за первым периодом моторных – «функциональных» – игр, на отмирание. Спортивные подвижные игры в коллективе могут получить значительное и плодотворное развитие у старшего дошкольника и у школьника. Они строятся обычно как игры с правилами.

Уже в ранних играх с ролями, в воображаемой ситуации, игра отчетливо отделяется от занятий и от практической деятельности ребенка, с которой она первоначально образует нерасчлененное единство. Эти смысловые сюжетные игры с ролями, переносящие действие в воображаемую ситуацию, игры в специфическом смысле этого слова проходят в дальнейшем, приобретая все новое содержание, длинный путь развития, неразрывно сплетенный с общим духовным развитием подрастающего человека.

По данным систематических дневниковых записей и наблюдений за детьми в дошкольных учреждениях намечается следующая линия развития сюжетных игр.

Сюжетные игры наблюдаются у младших дошкольников в возрасте 3–3,5 лет. Но сюжеты в играх младших дошкольников еще схематичны и отрывочны. Ребенку еще трудно развивать свои замыслы и еще труднее следить за замыслами другого ребенка. У детей есть стремление играть вместе, однако они плохо понимают замыслы друг друга, поэтому, с одной стороны, происходит частая смена сюжета, изменение внутреннего содержания игры, и, с другой, – связи между детьми в игре не устойчивы, не логичны и не мотивированы. Роли в игре иногда возникают, но не получают оформления[205].

У средних дошкольников (4–5 лет) роль и сюжет игры приобретают уже известную оформленность, хотя сохраняют еще неустойчивость. Роль начинает приобретать ведущее, организующее значение; правила игры начинают определяться ее смысловым значением; но игры еще не устойчивы и часто быстро распадаются; у некоторых детей уже проявляется способность заинтересовывать других детей своей игрой и следить за чужим замыслом.

У старших дошкольников (6–7 лет) наблюдаются уже длительные игры с прочно сложившимся сюжетом, с выполнением правил, которые заключены в роли и обусловливаются сюжетом игры. Выбор сюжета у них менее случаен; игры определяются относительно более устойчивыми интересами.

Развитие сюжетных игр связано