в религиозных конфессиях. Фома Аквинский определял волю как «разумное желание» человека и его достижение, возникающее у него самого, но на основе веры в бога. Действия вопреки этим законам считаются не волевыми, а, напротив, расцениваются как недостаток воли, необходимой, чтобы жить по законам божьим.

В современной педагогике воспитанию воли не уделяется достаточного внимания. Между тем она крайне необходима для выработки самокоррекции поведения и соответствия нормам, являющимся общепринятыми для человечества в целом и того мира, в котором живет ребенок.

Внимание

Проблема внимания решалась в области научной психологии, главным образом, в работах классиков психологии сознания: В. Вундта, Т. Рибо, Г. Фехнера, Е. Д. Хомской и др. Благодаря их трудам сложилось следующее определение внимания.

Внимание – это способность выделять предметы, объекты или явления действительности, наиболее актуальные в данной конкретной ситуации.

Внимание представлено в качестве составной части в любом психическом процессе – и эмоциональном, волевом, и познавательном, мыслительном. Без внимания невозможно полноценное осуществление ни одной психической функции.

Е. Д. Хомская, обобщая данные литературы, делит внимание на:

• сенсорное (подразделяется на тактильное, слуховое, зрительное и т. д.);

• двигательное (обеспечивает осознание и регуляцию движений);

• эмоциональное (делает переживание по поводу чего-либо направленным и осознанным);

• интеллектуальное.

Эмоциональное внимание вызывается стимулами, имеющими личностную мотивацию. Чем значимей стимул, тем ярче эмоциональное внимание. Это является важным для прочности запоминания события и его переживания. Таким образом, эмоциональное внимание тесно связано с памятью.

Функция внимания выступает на двух основных уровнях – произвольном и непроизвольном. Произвольное находится в тесной зависимости от речи. Этот факт сыграл большую роль в создании П. Я. Гальпериным теории «умственных действий». Одним из кардинальных положений этой теории является признание того, что степень активности внимания уменьшается по мере освоения какого-либо действия. Вначале необходимо вынесение наружу способа деятельности (экстериоризация), что требует «оречевления», усиливающего внимание, затем этот способ все больше уходит вовнутрь (интериоризируется). Наиболее ярко это прослеживается на приобретении способности считать.

Как и другие глобальные психические процессы, а именно мышление, эмоции, внимание может быть модально-специфическим и модально-неспецифическим. Модально-специфичекое подразумевает сосредоточение на стимулах, относящихся к одному анализатору (модальности), а модально-неспецифическое – на стимулах любой модальности.

Состояние процессов внимания принято подразделять на две фазы: фокальную и периферическую. Фокальная фаза характеризуется устойчивостью, яркостью и живостью осознания; периферическая – это в основном смутные представления, подобные облаку неопределенной формы. При беглом, невнимательном взгляде на объект мы замечаем лишь общие его очертания, не вдаваясь в детали, которые могут играть дифференциальную роль в плане отличия данного объекта от других, сходных с ним. Так, мы можем увидеть какое-либо животное, ползущее по земле, и, не вглядевшись в него, принять, например, кобру за безобидного ужа.

Многие феномены внимания являются результатом одухотворения. Ч. Тарт (1898) пишет: «Как только мы идентифицируемся с каким-то объектом, мы уделяем ему преимущественное внимание и гораздо большую психологическую энергию, чем просто вещам или информации».

Концентрация включает в себя интенсивную умственную деятельность: когнитивную переработку, анализ и размышление. Ее проявлениями внимания служат напряженность мысли, ее усилие, а также интерес к деятельности, проявления удивления, восторга и пр.

Особо внимательным следует быть в критических и опасных ситуациях. Но мы также знаем, что в определенных случаях внимание как бы выходит из повиновения и может прерываться, проваливаться, отвлекаться внешними стимулами или навязчивыми мыслями, блуждать, рассеиваться и уходить.

К явлениям невнимания относятся состояния рассеянности. Они различаются как по своему характеру, так и по причинам, которые предположительно их вызывают. Рассеянность может быть результатом усталости, бессонницы, головной боли, монотонной и однообразной деятельности. У. Джеймс пишет: «Большинство людей ежедневно и не раз испытывает нижеследующее состояние: глаза устремляются в пространство, звуки, доносясь извне, сливаются в однообразный смутный гул, внимание рассеивается настолько, что все тело ощущается как бы сразу, а передний план сознания переполняется как бы чем-то, каким-то печальным чувством подчинения бесплодно проходящему времени. На заднем фоне мышления мы смутно представляем себе, что должны что-то сделать: встать, одеться, ответить лицу, говорившему с нами перед этим, – словом, сделать следующий шаг в нашем размышлении. Но почему-то мы не можем сдвинуться».

Нередко такое состояние сопровождается скукой, определяемой как «тягостное чувство от косного, праздного, недеятельного состояния души; томление бездействия». В русской литературе такое явление описано И. А. Гончаровым и названо «обломовщиной».

Н. Н. Ланге пишет о сходных явлениях: «…существенное различие чувств и ощущений состоит в том, что ощущения становятся яснее и отчетливее, когда на них мы обращаем наше внимание, чувству же всегда присуща неясность или расплывчатость, и, сосредоточивая на нем внимание, мы не столько делаем его яснее, сколько ослабляем и даже совсем уничтожаем».

Феномен рассеянного поведения рассматривается в работах Ч. Дарвина, Т. Рибо, И. А. Сикорского, а Джонатан Свифт, описывая придуманную им Лапутянскую академию в романе «Путешествия Гулливера», сообщает, что академикам в ней необходимы были особые «хлопальщики». Для привлечения внимания в самые необходимые моменты они хлопали рядом с академиками особыми палками с пузырями, издававшими шум. Это активизировало их внимание.

Всем известно, какую роль играет функция внимания в развитии ребенка, особенно в годы школьного обучения. Дефицит этой функции может оказаться роковым даже при хорошем интеллекте и памяти. Самое сложное, что привлечение внимания ребенка к тому, что он должен освоить в процессе обучения, невозможно с помощью насильственных действий, таких как постоянное побуждение к деятельности или «хлопаний», как в Лапутянской академии. Необходимо возбудить интерес к тому, что предстоит освоить. Это, как известно, задача чрезвычайно сложная. Ее достижение вторгается в эмоциональную и интеллектуальную сферу, что демонстрирует тесную связь высших психических функций человека между собой.

Речь

Речевая функция занимает особое место в ряду других высших функций человека. По существу, умение человека членораздельно говорить является основным свойством, отличающим его от других биовидов. Именно речь делает человека существом разумным (homo sapiens).

В нейропсихологии описаны как психологические особенности, так и мозговая организация речи. Структура речевой функции является сложной, составленной двумя основными пластами: гностическо-праксическим и символическим (смысловым). Гностическо-праксическая часть данной функции является базисной. Над ней системно надстраивается смысловой уровень речевой деятельности (языковой). Наиболее активно это происходит в детстве, а затем в течение жизни. Языковой уровень речи рассчитан на способность пользоваться средствами языка – словами, словоформами, фразами, построенными по правилам грамматики. Такое понимание речи отличается от того, которое принято в лингвистике, поскольку с точки зрения лингвиста, чтобы речь оценивалась как хорошая, необходимо уметь правильно пользоваться словами, строить фразы и т. д. Учитывается также логичность изложения мысли средствами языка при построении развернутых текстов. Следовательно, лингвист