Вторая тактика, которую прогрессивные организации применяют для укрепления связи с потоком и предоставления своим сотрудникам более широких возможностей для повышения мастерства, заключается в использовании положительного варианта эффекта Сойера. Как вы помните из главы 2, внешние награды могут превратить игру в работу. Но ведь можно также повернуть течение вспять и превратить работу в игру. Некоторые рабочие задания не приводят автоматически к состоянию потока, но их все равно нужно выполнять. Поэтому самые сообразительные руководители разрешают служащим строить свою работу таким образом, чтобы привнести ощущение потока в будничные, по сути, обязанности. Эми Вжесневски и Джейн Даттон, два преподавателя бизнес-школы, изучали этот феномен в среде больничных уборщиц, медсестер и парикмахеров. Они выяснили, например, что некоторые уборщицы в больницах вместо исполнения необходимого минимума собственной работы брали на себя новые задания — от бесед с пациентами до помощи медсестрам в их нелегкой работе. Добавление этих более увлекательных заданий повышало удовлетворенность этих служащих и их собственную оценку своих навыков. Определяя по-новому часть своих обязанностей, они помогали сделать работу более веселой и приятной. «Даже на работах с незначительной долей автономии, — пишут Вжесневски и Даттон, — люди могут находить новые возможности для проявления мастерства».

Поток необходим для мастерства, но не гарантирует его обретения, поскольку эти два понятия действуют в разных временных плоскостях. Первое может длится минуту, второе развивается на протяжении месяцев, лет, иногда — десятилетий. Вы и я можем достичь состояния потока завтра утром, но ни один из нас не станет мастером за один день.

Итак, как можно задействовать поток для получения более глубоких устойчивых и продолжительных результатов? Что мы можем сделать для обретения мастерства, этого элемента поведения типа I, на наших рабочих местах и в нашей жизни? Несколько ученых, изучающих поведение, дали кое-какие предварительные ответы на эти вопросы, и как свидетельствуют полученные ими данные, мастерство подчиняется трем весьма своеобразным законам.

Как и корни многих других явлений нашей жизни, основы мастерства следует искать у нас в голове. По крайней мере именно так считает Кэрол Дуэк.

Дуэк, преподаватель психологии Стэнфордского университета, почти 40 лет изучала связь мотивации и достижений у детей и молодых людей, собрав массив точных исследовательских данных, сделавший ее суперзвездой современной науки о поведении. Самое известное открытие Дуэк гласит, что вера людей определяет их достижения. Наши представления о себе и природе наших возможностей — то, что она называет нашими «Я-теориями», — определяют, как мы интерпретируем свой опыт, и могут устанавливать границы наших свершений. Хотя ее исследования касаются в основном представлений об «умственных способностях», ее открытия в равной мере применимы к большинству человеческих способностей. И они формулируют первый закон мастерства: мастерство — это образ мышления.

Согласно Дуэк, люди могут придерживаться двух различных взглядов на собственный интеллект. Сторонники «теории данности» убеждены, что интеллект есть данность. Он часть нашего внутреннего мира, его объем ограничен, и мы не в силах его увеличить. Последователи «теории приращения» считают по-другому. Они убеждены, что, хотя люди и отличаются по уровню интеллекта, его при определенных усилиях можно повысить. Если проводить аналогию с физическими качествами, сторонники теории приращения рассматривают интеллект как своего рода силу. (Хотите стать сильным и более мускулистым? Начинайте качать мышцы.) Сторонники теории данности считают, что он больше схож с ростом. (Хотите быть выше? Что ж, вам не повезло[15].) Если вы верите, что ваш интеллект есть величина постоянная, то каждый образовательный и профессиональный опыт становится тестом на определение его уровня. Если вы считаете, что интеллект можно развивать, тот же опыт превращается в благоприятную возможность для его роста. Согласно одному взгляду, интеллект это то, что вы демонстрируете, согласно другому, это то, что вы развиваете.

Две теории самооценки ведут двумя совершенно разными дорогами: одна ведет к мастерству, другая — нет. Возьмем, например, цели. Дуэк говорит, что они бывают двух типов — цели-результаты и обучающие цели. Получение пятерки по французскому языку — это цель-результат. Умение говорить по-французски — это обучающая цель. «Обе цели совершенно нормальны и широко распространены, — говорит Дуэк, — и обе могут вести к достижениям». Но лишь одна из них ведет к мастерству. На материале нескольких исследований Дуэк выявила, что постановка перед детьми цели-результата (скажем, получение высокой оценки на экзамене) давала эффект в случае относительно простых проблем, но часто подавляла способность детей применять приобретенные знания к новым ситуациям. Например, в одном из исследований Дуэк и ее коллега просили школьников 12–14 лет изучить ряд научных принципов, ставя перед половиной учащихся цель-результат, а перед другой половиной обучающую цель. После того как обе группы демонстрировали, что усвоили материал, исследовательницы просили школьников применить полученные ими знания к ряду новых задач, близких, но не идентичных тем, что они только что изучали. Школьники с обучающими целями получали за решение этих новых задач значительно более высокие оценки. Они также работали дольше и перебирали больше вариантов решения задачи. Как пишет Дуэк, «в случае обучающей цели ученикам не требовалось чувство уверенности в собственных силах или навыках, чтобы не сдаваться и продолжать попытки. В конце концов, их цель — учиться, а не доказать, что они самые умные».

Кроме того, эти две Я-тео­рии совершенно по-разному трактуют смысл усилий. Для сторонников теории приращения приложенное усилие есть благо. Поскольку они считают, что способности пластичны, то усердный труд рассматривают как путь к их совершенствованию. В отличие от этого, говорит Дуэк, «теория данности… это система, которая требует подкреплений в виде легких успехов». Согласно этой схеме, если приходится работать усерднее, значит, вы не очень сильны. Поэтому люди выбирают легкие задания, выполнение которых подтверждает их способности, но ничего не дает для их развития. В определенном смысле сторонники теории данности хотят выглядеть мастерами, не прилагая никаких усилий для достижения мастерства.

Наконец, два этих типа мышления приводят в действие различные механизмы реагирования на неудачу. Один из них Дуэк называет беспомощностью, а другой — направленностью на мастерство. В исследовании американских учеников пятых-шестых классов Дуэк давала школьникам восемь абстрактных задач, которые они были в состоянии решить, а потом четыре задачи, которые они решить не могли (поскольку были слишком сложными для детей этого возраста). Школьники, которые считали, что мыслительные способности есть величина постоянная, быстро сдавались при решении этих трудных задач и объясняли неудачи уровнем своего интеллекта (точнее, его недостатком). Учащиеся с более гибким мышлением продолжали работать, несмотря на трудности, и задействовали в поисках решения гораздо более изобретательные стратегии. На кого же эти школьники возлагали вину за свою неспособность справиться с самыми трудными задачами? «Оказалось, и это было удивительно, что они не винили никого», — говорит Дуэк. Эти молодые люди признавали, что неудачи неизбежны и могут служить дорожными знаками на пути к мастерству.