в связи с Другими. Да и вообще без лишних рассуждений ясно, что большинство смыслов человек постигает в детстве. Он узнает их от родителей или в школе. Гуссерль в пример первичного смыслополагающего акта приводит знакомство с ножницами:

Например, ребенок, который уже видит вещи, едва только осознав назначение ножниц, с этого момента сразу узнает, безусловно, с первого взгляда ножницы как таковые; но происходит это, конечно же, не в результате эксплицитного воспроизведения, сравнения и умозаключения[128].

Понятно, что на практике это знакомство происходит под руководством взрослого! Ножницы ребенку показала мама, она научила резать, она учила делать это осторожно. Фундаментально важный факт относительно первичного смыслополагающего акта состоит в том, что этот акт имеет триадическую структуру. Обычно эта структура такова: «Другой показывает субъекту смысл предмета». Иногда отношение между субъектом и Другим обращается: «Субъект показывает Другому на смысл предмета».

За исключением довольно узкой области личностных смыслов, первичного учреждающего акта не может быть без Других, субъект не может конституировать учреждающий акт смысла один на один с этим смыслом. (Вторичные акты полагания смысла, конечно, возможны и в одиночестве.) Иногда, казалось бы, нечто подобное возможно. Например, энтомолог может пойти в одиночную экспедицию и открыть новый вид жуков. Он даже может дать этим жукам название, то есть на первый взгляд произвести самый первичный смыслополагающий акт слова полностью самостоятельно. Однако так ли он самостоятелен? Он ведь находится в рамках науки, а это социальное учреждение. Что такое вообще жуки, он узнал во время обучения. Какие жуки открыты на сегодняшний момент, он узнал от научного сообщества. Определяя открытый им вид как новый, он сверяется со знанием, полученным от сообщества. Давая новым жукам название, он конечно в будущем опубликует статью с описанием их. Это тот же самый триадический акт структуры «Субъект указывает смысл Другим».

Вот как пишет об этом Э. Левинас:

«Обозначая вещь, я обозначаю ее для другого. Акт обозначения изменяет отношение наслаждения и обладания, которое связывает меня с вещью, и помещает ее в перспективу “иного”. <…> Обозначающее вещи слово свидетельствует о том, что они поделены между “я” и другим. <…> Объективность — это следствие языка, позволяющего ставить обладание под вопрос. <… > Тематизировать — значит с помощью слова предлагать мир Другому»[129]

В отношении субъекта со смыслом с неизбежностью открывается отношение субъекта с Другими. Субъект всегда обращен к Другим, без этого не может быть полагания им смысла, а, следовательно, понимания (а без этого, в свою очередь, и свободы).

Первичное создание интенциональности

Из изучения детей, больных аутизмом, создалось понимание того, что интенциональность имеет свои закономерности становления. Человек не рождается с «готовой» интенциональностью, она формируется в процессе становления субъектности. Первым шагом здесь является врожденный рефлекс взгляда в глаза матери — это именно врожденный рефлекс, одно из немного того, что не формируется. Показано, что дети, не страдающие аутизмом (нормотипичные) умеют смотреть в глаза матери в самые первые дни жизни. Что же касается аутичных детей, то они не смотрят в глаза, их взгляд скользит или концентрируется вокруг рта.

Затем наступает второй этап конституирования интенциональности, так называемое «совместное (разделенное) внимание», по-английски shared attention. Мать смотрит и показывает взглядом на какой-нибудь предмет из окружения, например, на игрушку. Младенец прослеживает взгляд матери. Это начало формирования интенциональности. Опять же, аутичные дети не прослеживают взгляда (потому что еще ранее того они его и не видели). Что же касается нормотипичного ребенка, то умение прослеживать взгляд у него проявляется примерно к полугоду (разные таблицы дают разброс: от 4 до 6 месяцев). До этого мы не можем увидеть у него выраженной интенциональности, хотя, конечно, у него достаточно эмоций, которые тоже являются интенциональными состояниями, хотя и некоторым образом «недостаточными».

Третьей ступенью формирования интенциональности является указательный жест. Причем он существует для ребенка в двух видах: прослеживание указательного жеста матери и собственный указательный жест. Собственный указательный жест появляется в районе года, а прослеживать указательный жест матери ребенок умеет и раньше. И это уже манифестация субъектности в смысле обладания интенциональностью. С этого момента субъект существует в собственном интенциональном мире. Этот мир состоит из его собственных, самостоятельных интенциональностей (хотя мир продолжает оставаться по существу интерсубъективным, как мы говорили выше, когда обращали внимание на то, что учредительные акты смыслополагания триадичны).

Кроме того, указательный жест — это первое и самое важное означающее в жизни ребенка. Отныне субъект существует в мире означающих, которые даны, однако, вместе со своими означаемыми. Здесь не рассматриваем позицию Лакана, который решительно разводит означающие и означаемые, для нас на уровне указательного жеста они тесно связаны. Однако знакомство с означающим знаменует собой важнейшее событие в становлении субъектности: появление региона потенциальности. Потенциальность — это характер существования означающего, которое указывает на нечто, отличное от самого себя. Означающее существует как бы в другом мире, чем означаемое.

Что означает для субъекта этот регион потенциальности, все более разбухающий по мере созревания его мышления? Прежде всего это означает, что субъект существует не только в мире наличного, не только в мире здесь-и-сейчас. Этот регион потенциальности может показаться некоей надстройкой над базисом непосредственных объектов, но его роль гораздо глубже. Он разрушает непосредственность. Невозможно оставаться в непосредственной связи с наличным, если ты причастен потенциальному региону. Он одаривает субъекта собственным несуществованием, причем это одаривание несуществованием значительно важнее, чем одаривание существованием (также имеющее место, разумеется). Когда мы говорим, что регион потенциальности одаривает существованием, мы имеем в виду, что субъект имеет речь и прочие знаки, он владеет царством означающих. Когда мы говорим, что регион потенциальности одаривает несуществованием, мы имеем в виду (примерно то же, что имел в виду Сартр под «ничто»), что субъект выламывается, вырывается из царства наличного, он делается свободен и независим от наличного здесь-и-сейчас. Аутичные дети, которые не выходят на уровень потенциальности, находятся в мире наличного, в мире здесь-и-сейчас.

Наконец, нужно сказать несколько слов о речи. Она прямого отношения к формированию интенциональности не имеет, однако ясно, что благодаря речи субъект поднимается на новую ступень знакомства с миром и овладения им. Речь членит мир на объекты, которые становятся интенциональными предметами. Согласно представлению, которое сейчас господствует в философии, речью субъект овладевает до того, как научится сам членить мир. В знании субъекта о мире речь первична, собственное понимание вторично. Речь ориентирует субъекта, она направляет это понимание. Возможно, в абсолютном смысле это слишком сильное утверждение, но конечно же было бы неправильно