Наконец, важнейшим элементом культурного развития человечества, по мнению К. Лоренца, являлось и является его культурное разнообразие: «Именно разнообразие культур имело решающее значение для высшего развития человечества. Оно привело к тому, что различные культуры вступали в соревнование друг с другом в различных областях и с различными средствами. Они ели разную пищу, пользовались разными орудиями и сражались разным оружием. Эта форма соревнования культур, преобладавшая в прежние времена, была одним из важнейших факторов, вырабатывавших у людей интеллект, подвижность ума, изобретательность и т. п.» [78, 415]. Донести до молодого человека позитивный смысл культурного многообразия – одна из важнейших задач образования.

Однако современная система образования, особенно та, которая возникла в результате неолиберальных реформ 1980-90-х годов, руководствуется совсем другими идеалами. Ее цель – ограниченный отчужденный исполнитель, у которого целостное мировоззрение заменено компетенциями, гуманистические ценности и аппетит к культурному разнообразию – стремлением к потребительскому комфорту и безликой толерантностью, критическое и диалектическое мышление – полезными приобретательскими навыками.

Описание первых результатов неолиберальной трансформации западного образования под нужды современного капитализма можно найти в известной работе Ульриха Бека «Общество риска». Важной проблемой для данного автора становится разрушение традиционной западной системы образования. Социальные причины этого У. Бек связывает, прежде всего, с ситуацией на рынке труда: «Образовательная система уступила свою реальную распределяющую функцию отделам кадров предприятий и их начальникам, а общественный контроль за распределением шансов в образовательной системе сведен к негативному отбору с целью незаконного лишения шансов» [8, 225].

Особенно сильный удар был нанесен по основной школе, чей аттестат стал явно недостаточен для получения работы: «При такой маргинализирующей функции основная школа, как ранее школа специальная (особая), превращается в “кладовую” для безработной молодежи, в образовательно ориентированную “молодежную базу” где-то между улицей и тюрьмой. Функциональное ее содержание сдвигается в направлении трудотерапии. Соответственно ухудшается педагогическая ситуация. Легитимность учителей и учебных планов находится под угрозой» [8, 227]. Но и роль вузов тоже изменилась, так как их диплом перестал быть гарантией престижной работы по специальности. «Диплом об образовании ничего более не сулит, но он по-прежнему и даже более, чем когда-либо, есть условие, могущее предотвратить грозящую безнадежность» [8, 229], – пишет немецкий социолог. Результатом становится формальное отношение студентов к обучению: «…осознавая обесценивание содержательных квалификаций, человек стремится лишь к формальному завершению образования как к страховке от грозящего падения в бездну безработицы» [8, 229]. В результате, по словам У. Бека, происходит рефеодализация шансов и рисков на рынке труда, где особую роль начинают играть такие признаки, как пол, возраст, здоровье, мировоззрение, манера держаться, связи и т. д. [8, 229]. Это, на наш взгляд, может стать причиной серьезного роста как отчуждения труда, так и отчуждения от труда. И именно такая ситуация складывается с 90-х годов ХХ века в России.

Ныне школы и вузы старательно разделяют на элитарные и неэлитарные. Как грибы после дождя растут (во всяком случае, в «благополучных» регионах) «элитные» гимназии, где вводятся ранжирование и отбор учеников (с возможным и часто немалым «отсевом», а также с учетом «добровольной» благотворительности родителей) со второго класса, а иногда и ранее. В «неэлитарных» вузах активно внедряется «деятельностный» подход, часто сводящийся к простому натаскиванию на функционал титульной специальности и ознакомлению нежелающих много читать студентов с учебником. Результаты такого реформирования известны. Те, кто не читал или невнимательно читал Ульриха Бека, могут вспомнить молодежные погромы в предместьях Парижа или массовые отравления «спайсами» в Сургуте. И дело там было не только в иммигрантах. Хотелось бы вместе с Сергеем Георгиевичем Кара-Мурзой привести цитату В. Гейзенберга: «Образование – это то, что остается, когда забыли все, чему учились. Образование, если угодно, – это яркое сияние, окутывающее в нашей памяти школьные годы и озаряющее всю нашу последующую жизнь. Это не только блеск юности, естественно присущий тем временам, но и свет, исходящий от занятия чем-то значительным» [60, 138]. Сходной позиции, кстати, придерживался и К. Лоренц, писавший о причинах возникновения у человека понятийного мышления: «Качественно новая особенность состоит в том, что мотивацию доставляет самый процесс обучения, а не проведение завершающего действия» [78, 377].

К сожалению, далеко не все современные ученые согласны с позицией В. Гейзенберга. Особенно это касается специалистов по компьютерным технологиям. Видимо, сама возможность получить без труда какую-либо информацию порождает магическое мышление, сходное с мышлением Емели из русской сказки. Вот, например, что писал в начале века американский ученый Р. К. Шенк: «Через пятьдесят лет сегодняшние школы отомрут, так как потеряют актуальность. Зачем протирать штаны в школе, если доступно виртуальное образование, если в любой момент можно получить консультацию у лучших учителей мира?» [14, 179]. Его коллега Д. Гелернтер менее радикален, но мыслит в том же направлении: «Школа по-прежнему будет собирать местных детей, однако понятие „класс“ отомрет. Каждый ребенок будет подключаться к своему потоку, и сто человек, сидящих в зале, на самом деле будут учиться в ста разных школах» [14, 204].

Данные авторы явно путают информацию и образование. Главная задача образования – научить молодого человека если не диалектическому мышлению, то хотя бы гуманистическому (то есть не сциентистскому, не оторванному от нужд человека и не замкнутому в рамках узкого прагматизма) восприятию науки. А решить эту задачу для себя дети могут только в коллективе сверстников. Задача же преподавателя – создать условия для формирования такого мышления, научить детей воспринимать точку зрения, отличную от их собственной. Даже некий антиобщественный эпатаж, характерный для подростковых и студенческих сообществ, здесь может иметь положительный смысл. Со времен Виктора Тернера известно, что человек духовно растет в антиструктурах и стабилизируется в структурах.

Д. Гелернтер не останавливается на идее исчезновения класса. По его мнению, такая судьба ждет и большинство вузов: «Чем может университет оправдать свое существование, если любой курс можно пройти через Интернет, и качество таких курсов все время растет? Университет продает что-то неощутимое. Он предлагает сомнительный опыт проживания в студенческом городке, сталкивая вас лицом к лицу с учителями и (что важнее) с другими студентами, а также с самим городком. Через полвека девяносто пять процентов университетов закроются, останутся только лучшие, те, что предлагают осязаемые блага – престиж, который означает работу, и деньги. Но и эти учебные заведения, конечно, изменятся. Например, целью кафедры английского языка, обычно роскошно оснащенной, является обучение великой литературе. Но сегодня многие словесники утверждают, что никакой „великой литературы“ не существует» [14, 199].