Но недостаток доверия, о котором свидетельствовало заблокированное окно, очень беспокоил нашего четырехлетнего сынишку. Внезапно возможность опускать стекло перестала его удовлетворять, и малыш начал дуться во время поездок на автомобиле. Пережив это несколько раз, мы сказали сыну, что теперь попробуем делать по-новому: больше не будем блокировать окно и посмотрим, справится ли он сам. Результаты нововведения не заставили себя ждать: мы с женой сразу заметили, что настроение мальчика изменилось к лучшему и при этом он продолжает уважать наше правило нескольких сантиметров.

Вначале из-за недостатка доверия мы дали малышу так мало свободы, что у него не было достаточной ответственности. Но, когда мы показали, что доверяем ему вопрос контроля над окном, он почувствовал себя успешным и счастливым.

Хотя вряд ли стоит рассчитывать на то, что американская школьная система в целом когда-нибудь импортирует финскую культуру доверия, однако мы, учителя, способны перенести это отношение в класс, обеспечивая ученикам немного больше самостоятельности, чтобы они могли брать на себя ответственность, соответствующую их возрасту.

Ранее в этой главе я уже рассматривал стратегию начинать с предоставления свободы, и очевидно, что этот подход тоже предполагает доверие. Но стратегия, которую я предлагаю в этом разделе — требовать от детей ответственности, — распространяется несколько дальше. Это скорее направляющий принцип, который преподаватели могут применять в классах ежедневно, а не только в начале урока или приступая к изучению новой темы.

Тару Похтола, преподавательница иностранных языков из финского города Вантаа и лауреат стипендии Фулбрайта за 2015/16 учебный год, провела осенний семестр в США, в штате Индиана. По ее мнению, если дать ученикам больше ответственности в классе, это позволит снизить стресс, от которого страдают американские учителя:

Мы, учителя, можем также разделить с учениками ответственность и за оценку их работ. Тару рассказала, что в последнее время она все чаще разрешает школьникам проверять свои задания и иногда даже позволяет им ставить себе за них оценки. По ее словам, это позволило сократить объем работы и снизить стресс:

Есть множество различных способов предоставить детям больше ответственности за происходящее в классе, но в любом случае все начинается с доверия. Сумеем ли мы регулярно давать ученикам достаточно свободы, чтобы они могли взять на себя значительную ответственность за свою учебу? Да, это связано с риском (а вдруг ребята не справятся!), однако потенциальная польза невероятно велика: снижается уровень стресса, уменьшается нагрузка на учителей и, что особенно отрадно, возрастает влияние учеников на учебный процесс. В результате дети лучше усваивают материал и испытывают больше радости.

Помню, когда я только начал преподавать в финской школе, то в начале учебного года страшно переживал из-за того, что на всех пятиклассников не хватало папок-скоросшивателей. Как и остальных учителей в школе, меня обеспечили новыми тетрадями: в линейку, в клетку и нелинованными. Однако я не представлял, куда дети будут складывать отдельные листы бумаги, не имея скоросшивателей. Мне кажется, в США я ни разу не видел школьника, который обходился бы без такой папки.

К счастью, я нашел достаточное количество картонных подставок для журналов и раздал их ученикам для организации учебных материалов. Мои пятиклассники держали эти подставки на партах и обычно вставляли в них отдельные листы. Со временем я столкнулся с серьезной проблемой: обнаружил, что моя система вовсе не помогала детям поддерживать порядок. Я часто раздавал им на уроках схемы, а потом видел, как эти листы скапливаются в картонных подставках. В конце концов они начали переполняться, и порой после занятий я находил свои материалы разбросанными по классу — и возвращал обратно в места хранения. Кроме того, я был недоволен, проверяя рабочие тетради: ученики плохо конспектировали материал, поскольку мои многочисленные схемы лишали их возможности самостоятельно делать записи.

По окончании того первого учебного года я выбросил все подставки для журналов (большинство из них уже практически пришло в негодность) и решил внедрить новую систему. По примеру своих хельсинкских коллег я теперь давал детям только тетради, а за свои вещи ребята отныне отвечали сами.

Казалось бы, мелочь, незначительное изменение, но в тот год я увидел, что мои ученики стали более организованными. И мне все реже приходилось наводить в классе порядок после занятий. А еще я решил впредь не злоупотреблять схемами, чтобы дети сами фиксировали информацию, и в результате они научились лучше вести конспекты.

Благодаря этому опыту я понял, что, ограничивая «костыли» вроде подставок для журналов и дополнительных схем, я в конечном итоге помог ребятам самостоятельно выработать собственные методы, помогающие им быть организованными. Я более четко осознал свою миссию как учителя — предоставить детям достаточно свободы в классе, чтобы они взяли на себя ответственность за свою учебу.

Когда 4 декабря 2001 года были опубликованы первые результаты теста PISA, оказалось, что Финляндия заняла одно из первых мест среди стран ОЭСР, причем школьники из этой северной страны продемонстрировали очень высокие результаты абсолютно по всем направлениям: по чтению, математике и естественным наукам. В книге «Финские уроки» Паси Сальберг так анализирует это явление: