Результаты, полученные Пэйвио (Paivio, 1971), подтвердили, что самоотчеты людей могут содержать весьма ценную информацию о предпочитаемых ими способах мышления, и на основе этой информации можно предсказать продуктивность выполнения объективных тестов (таких как МБТ). Однако эти результаты наводят также на мысль, что точность подобных прогнозов можно повысить, если целенаправленно расспрашивать людей о специфических способах мышления, которые они используют при выполнении отдельных заданий, например, с помощью опросника Барретта (Barratt, 1953). Как уже упоминалось в начале этой главы, такого рода самоотчеты интересны и сами по себе, но в тех экспериментах, где испытуемым дают инструкции на использование различных стратегий, они также могут служить средством проверки выполнения этих инструкций.

Хорошим тому примером является проведенное Андерсоном и Кулхеви (Anderson and Kulhavy, 1972) исследование роли образов при заучивании прозы. Две группы испытуемых получали инструкцию прочитать короткий рассказ о вымышленном первобытном племени, а затем их проверяли на точность воспроизведения информации из этого рассказа, используя для этой цели открытые вопросы и вопросы с несколькими вариантами ответа. Одну группу просили ясно представлять себе все то, что было описано в рассказе, другой же группе просто предлагали внимательно прочитать текст. Кроме того, Андерсон и Кулхеви предъявляли испытуемым опросник, в котором спрашивали о стратегиях, используемых ими при заучивании, о степени их внимательности и о том, насколько их заинтересовало содержание рассказа. Было установлено, что больше половины испытуемых из контрольной группы использовали мысленные образы при заучивании и без соответствующей инструкции, в то время как треть опрашиваемых из экспериментальной группы, которую просили использовать образы, сообщили, что они не делали этого вовсе, либо пытались следовать инструкции только в начале чтения.

В более позднем исследовании Макдэниел и Керни (McDaniel and Kearny, 1984) предлагали испытуемым выполнить три задания на заучивание материала с разными инструкциями, а затем просили их рассказать, действительно ли они использовали разные стратегии заучивания. Одно задание состояло в свободном воспроизведении списка, содержавшего по три слова из одиннадцати семантических категорий; другое задание включало направленное воспроизведение 32 ассоциативных пар высокообразных существительных; в третьем же задании необходимо было вспомнить определения пятнадцати незнакомых слов. Разные группы испытуемых получали инструкции, как они должны выполнять эти задания: они должны были связывать каждый элемент списка либо с образом, либо с предложением, либо с категорией более высокого порядка. Четвертую группу просто просили выполнять любые мыслительные операции, которые они сочтут полезными для заучивания материала.

Макдэниел и Керни показали, что эффективность стратегий варьирует от одного задания к другому. Все три типа инструкций были одинаково эффективны в задании на свободное воспроизведение; в задании с ассоциативными парами инструкции на использование образов или предложений оказались более эффективными, чем категориальная инструкция; а в задании со словарными определениями инструкция на использование образов была более эффективна, чем две другие. Более того, испытуемые, выполнявшие задания без специальных инструкций, спонтанно выбирали именно ту стратегию, которая была наиболее эффективной для предъявленного им мнемического задания. Как следствие, они выполняли задания на свободное воспроизведение и определение значений незнакомых слов не хуже, чем проинструктированные группы, хотя ассоциативные пары они воспроизводили чуть менее успешно, чем испытуемые, которые получали инструкции об использовании образов или предложений. Авторами исследования был сделан следующий вывод: эффективность конкретных стратегий запоминания зависит от того, насколько они помогают кодированию важной для запоминания информации, которая не была активирована самим заучиваемым материалом. Напротив, если эффективную стратегию спонтанно генерирует сам материал задания, то предъявление испытуемому какой-то иной инструкции может привести к определенным трудностям в выполнении этого задания.

Макдугалл и Велманс (McDougall and Velmans, 1993) подтвердили этот вывод в своем исследовании, предлагая испытуемым заучивать пары слов, описывающие предметы, обычно находящиеся в пространственной близости (например, флаг – мачта), или пары слов, принадлежащие к одной таксономической категории (например, картошка – шпинат). Испытуемые сообщали, что чаще всего используют образы при заучивании пар слов первого типа и вербальные стратегии при заучивании пар второго типа. Предъявление испытуемым инструкции, предписывавшей использование образной или вербальной стратегии, никак не влияло на те стратегии, которые они реально использовали, ни на итоговые результаты воспроизведения. Интересно, что те же результаты были получены даже тогда, когда пары слов обоих типов предъявляли в случайном порядке в составе единого списка. Как заключили Макдугалл и Велманс, их испытуемые скорее всего были способны динамично и гибко изменять свои стратегии при переходе от одной пары слов к другой в соответствии со спецификой связей внутри каждой пары. Одним словом, различие между образным и вербальным кодированием в большей степени связано со стратегиями, доступными каждому отдельному испытуемому, чем с когнитивными стилями, отличающими разных испытуемых.

Полученные Макдугаллом и Велмансом результаты подтверждают предположение Андерсона и Кулхеви (Anderson and Kulhavy, 1972), что каковы бы ни были мотивы участия испытуемых в экспериментах, где требуется запоминать определенное количество информации, они не всегда следуют эксплицитным инструкциям. Это также было отмечено при выполнении других когнитивных заданий, например, при проверке соответствия между содержанием предложения и картинки (Marquer and Pereira, 1990). Это дало повод Эрикссону и Саймону (Ericsson and Simon, 1993) заключить, что в любом эксперименте, включающем решение когнитивных задач, необходимо получать самоотчет испытуемого в той форме, которая позволяла бы оценить реально используемые им стратегии. Однако при получении от своих испытуемых отчета о том, как они выполняли задания на запоминание, Андерсон и Кулхеви (Anderson and Kulhavy, 1972), а также Макдэниел и Керни (McDaniel and Kearny, 1984) предъявляли достаточно общие вопросы о том, как часто они использовали ту или иную стратегию. Эрикссон и Саймон предположили, что испытуемые могли испытывать трудности при ответе на такие общие вопросы, и потому они могли прибегнуть к умозаключениям и предположениям. Другие исследователи показали, что точную информацию о когнитивных процессах можно получить только с помощью специальных вопросов, отражающих текущую познавательную активность испытуемых и направленных на воссоздание ее контекста (Cantor, Andreassen and Waters, 1985; Hoc and Leplat, 1983). Отсюда Эрикссон и Саймон сделали вывод, что более достоверная информация о внутренних когнитивных процессах может быть получена в том случае, если предоставить испытуемым подсказку в форме использованного в эксперименте стимульного материала.

Одно из самых первых исследований, в котором были собраны такого рода отчеты, было проведено Ридом (Reed, 1918). Он предлагал 27 испытуемым заучить четыре набора ассоциативных пар: два набора состояли из пар не связанных между собой английских слов (например, sauce – baeloon, radish-coffee [соус – воздушный шарик, редиска-кофе]); третий содержал немецкие слова в паре с их английским переводом (например, Wipfel-summit [вершина]); четвертый включал пары бессмысленных слогов, состоящих из трех (согласная-гласная-согласная СГС) букв (например, wum-pir). (По всей видимости, испытуемые не знали немецкого языка). Отвечая на вопрос о том, как они пытались запомнить пары английских слов, испытуемые чаще всего сообщали об использовании опосредующих ассоциаций, основанных либо на семантическом сходстве обоих слов (например, simmer-tarry, «both slow» [кипение-промедление, «оба медленные»]), либо на взаимосвязи порождаемых словами образов (например, ring-kitten, «a ring around a kitten’s neck» [кольцо – котенок, «кольцо на шее котенка»]). Однако при запоминании других пар испытуемые чаще сообщали об использовании опосредующих слов, имеющих звуковое сходство со слогами или словами из каждой пары (например, heb – tup, «head top»; русский аналог: мык – куз «мех коз»).