Более того, в экспериментах такого рода возможна недооценка эффективности мысленных образов в качестве мнемонической стратегии, поскольку многие люди зачастую используют при заучивании мысленные образы даже без предъявления специальной инструкции. В исследовании, проведенном на студентах колледжа, было показано, что эффективность предъявляемой им инструкции на использование образов обратно пропорциональна их вербальной способности; другими словами, эти инструкции были наименее эффективны для наиболее способных студентов. Это свидетельствует о том, что люди с высокими вербальными способностями скорее всего спонтанно используют эффективные стратегии заучивания (McDaniel and Pressley, 1984).

Пытаясь глубже разобраться в этой проблеме, Пэйвио и Фос (Paivio and Foth, 1970) провели эксперимент с заучиванием ассоциативных пар, в котором они заставляли своих испытуемых материализовать свои мысленные образы и вербальные медиаторы в виде рисунков или письменных фраз в течение 15-секундной экспозиции каждой пары. Было обнаружено, что при предъявлении высокообразных пар слов образные инструкции приводят к более высоким результатам, по сравнению с вербальными инструкциями, но при предъявлении низкообразных пар преимущество имеют уже вербальные инструкции. Пэйвио и Фос регистрировали также время, которое требовалось испытуемым, чтобы начать рисовать или писать фразы: они не обнаружили различий в этих задержках ответа для высокообразных пар, хотя для низкообразных пар латентное время было больше для рисунков, чем для вербальных медиаторов.

Пэйвио и Фос предположили, что ухудшение результатов воспроизведения низкообразных пар при предъявлении образных инструкций объясняется меньшей доступностью образных медиаторов. Действительно, за 15 секунд испытуемые не смогли подобрать образный медиатор в среднем для 27 % низкообразных пар. Используя ту же самую процедуру тестирования, в которой, однако, темп предъявления регулировался самим испытуемым, Юлли (Yuille, 1973) подтвердил, что для низкообразных пар формирование образных медиаторов требует больше времени, чем формирование вербальных медиаторов, но после этого различия между двумя типами инструкций уже никак не влияют на результаты выполнения задания. Это означает, что образные и вербальные медиаторы отличаются по своей доступности при работе с низкообразными парами, но с момента выбора медиатора они уже не различаются по эффективности.

В соответствии с данными по латентности ответа, которые получили Пэйвио и Фос, образные и вербальные медиаторы в равной степени доступны при работе с высокообразными парами. Это доказывает, что наивысшие результаты, полученные на высокообразных парах при предъявлении образной инструкции, следует отнести на счет большей эффективности образных медиаторов при заучивании таких пар. Юлли (Yuille, 1973) подтвердил, что для высокообразных пар образные медиаторы подбирались так же быстро, как и вербальные. Однако в его эксперименте использование образных медиаторов приводило к улучшению результатов по сравнению с использованием вербальных медиаторов только если испытуемых тестировали с недельной отсрочкой. При непосредственном тестировании, вне зависимости от образности материала, значимых отличий между воспроизведением с использованием образных и вербальных медиаторов не обнаруживалось.

Однако процедура, которая была использована в эксперименте Пэйвио и Фоса, имеет уязвимые места: можно говорить о смешении эффектов инструкции, побуждающей испытуемых формировать мысленный образ или вербальный медиатор, с эффектами инструкции на рисование картинки или написание фразы (Janssen, 1976а). Например, если испытуемым, которым предъявляли инструкцию на использование образов, предлагали также для лучшего запоминания изобразить заучиваемый материал в виде картинки, то в принципе невозможно определить, какая из этих инструкций обеспечивает формирование эффективного мнемонического средства. В подобных экспериментах можно ожидать также, что испытуемые будут, следуя инструкции, рисовать картинки, даже если они не смогли сформировать соответствующий мысленный образ. В этом случае рисунок будет служить скорее заменой образного медиатора, чем его видимым, объективным отображением.

Хотя многие исследователи признают, что предъявление инструкции на использование образов в процессе заучивания часто приводит к существенному улучшению результатов воспроизведения и узнавания материала, из этого вывода имеется одно важное исключение. Принципиально важно, чтобы испытуемые использовали такие мысленные образы, которые усиливали бы организованность и связность запоминаемого материала. Поэтому инструкции, призывающие формировать сепаратные мысленные образы, соответствующие отдельным объектам, могут никак не сказываться на результатах или даже приводить к снижению уровня воспроизведения.

Впервые это было выявлено в исследовании Бауэра (Bower, 1972), который сравнивал результаты непроизвольного заучивания у двух групп испытуемых. Первая группа получала «интерактивную» инструкцию: сформировать мысленный образ, отображающий два объекта, которые каким-то образом взаимодействуют между собой; второй группе была предъявлена «сепаративная» инструкция: сформировать образ, отображающий два объекта, разделенные в воображаемом пространстве, наподобие двух картин на противоположных стенах комнаты. Первая группа продемонстрировала обычный эффект заметного увеличения результатов воспроизведения, когда им в качестве ассоциативной подсказки предъявляли одно слово из каждой пары, тогда как вторая группа выполняла задание на уровне, ожидаемом для инструкций на использование механического повторения. Бауэр сделал из этого следующий вывод: «Инструкции, которые просто призывают формировать какие-либо образы, относительно слабо влияют на ассоциативное обучение. Принципиальное значение имеет взаимодействие между воображаемыми объектами» (Bower, 1972, р. 80). В другом исследовании Бауэр (Bower, 1970) воспроизвел этот основной результат при выполнении задания на произвольное запоминание, когда контрольная группа испытуемых должна была использовать стратегию проговаривания вслух.

В последующих экспериментах были получены сходные данные, хотя большинство исследователей использовало несколько иные сепаративные инструкции, в которых испытуемым просто предлагали сформировать отдельные мысленные образы для каждого единичного объекта. Например, Моррис и Стивенс (Morris and Stevens, 1974) изучали продуктивность использования интерактивных и сепаратных образов при свободном воспроизведении списков существительных, сгруппированных по три, и обнаружили, что только интерактивные инструкции улучшают результаты воспроизведения. Это означает, что описанные Бауэром (Bower, 1972) закономерности имеют место не только при ассоциативном обучении, но и в других видах мнемических заданий. Моррис и Стивенс также оценивали степень организованности материала в памяти испытуемых, измеряя вероятность того, что будут воспроизведены все существительные из той или иной группы. Они обнаружили, что результаты воспроизведения напрямую связаны с особенностями организации памяти.

Как упоминалось в главе 4, Маршак и Хант (Marschark and Hunt, 1989) не обнаружили различий между результатами воспроизведения высокообразных и низкообразных слов, когда испытуемым сначала предлагали оценить образность каждого слова по отдельности, а затем неожиданно предъявлялся тест на свободное или опосредованное воспроизведение всего стимульного материала. Маршак и Суриан (Marschark and Surian, 1992) получили очень похожие результаты, когда предложили испытуемым ранжировать по степени образности список не связанных между собой слов, а затем неожиданно просили воспроизвести эти слова в свободном формате (см. также J.T.E. Richardson, 1979a). Получается, что такого рода манипулирование сепаратными образами нарушает эффект образности как на уровне воспроизведения, так и на уровне категориальной кластеризации при свободном воспроизведении. Короче, интерактивные образы улучшают воспроизведение, степень взаимной организованности и усиливают эффект образности; сепаратные образы не улучшают воспроизведение и даже могут нивелировать эффект образности.