Методики, входящие в программу, распределены по четырем направлениям:

1) игры-упражнения, направленные на развитие компонентов психологической готовности к обучению;

2) методики, направленные на коррекцию и развитие когнитивных процессов, обеспечивающих реализацию регуляторной структуры (т. е. памяти, внимания, мышления, речи, уровня вербализации);

3) методики, направленные на развитие уровня рефлексии выполняемой деятельности, т. е. на повышение уровня осознаваемости производимых действий (принятия и удержания цели, выделения значимых и второстепенных условий и признаков выполняемой деятельности, ее планирования и определения конкретных способов ее реализации, контроля за исполнительскими действиями и за результатом, исправления ошибок);

4) методики-игры, направленные на формирование самостоятельности в принятии решений и выполнении принятого задания.

Понятно, что выбор пути проведения коррекции и соответствующих методик обусловлен результатами проведенной перед этим диагностики, и поэтому они могут быть направлены на развитие отдельных и/ или различных сторон интеллектуальной деятельности, регуляторных характеристик (поскольку они все содержательно связаны между собой). Однако общим является то, что во всех случаях при обнаружении недостаточности работы того или иного когнитивного процесса либо недостаточной сформированности какого-то звена системы осознанной регуляции этими процессами в структуре учебной деятельности мы действуем в следующем порядке:

• сначала диагностируем, в чем именно состоит недостаточность этого процесса, звена (недосформированность отдельных его форм, функциональная неполнота, неумение им пользоваться);

• потом выделяем этот недостаток, доводим до уровня осознания самим учеником;

• затем перестраиваем или же указываем пути организации, развития этого процесса, звена, которые и приводят к качественно новому уровню их действия.

Функции психолога, учителя в этом случае заключаются в том, чтобы:

• определить цель коррекционной работы исходя из индивидуальных особенностей регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности данным учеником и уровня сформированности компонентов психологической готовности к обучению;

• помочь ученику понять трудности в учении (связанные с несформированностью тех или иных звеньев процесса осознанного построения учебной деятельности или низкой сформированности когнитивных процессов, либо с несформированностью тех или иных предпосылок учебной деятельности), которые и определяют низкую успешность учения и вызывают учебные перегрузки;

• подобрать коррекционные мероприятия (составить план, подобрать методики) и соответствующие рекомендации по их выполнению;

• помочь ученику понять суть предлагаемых методик и рекомендаций.

Общая задача для учителя распадается на несколько конкретных:

1) помочь ученику, исходя из его индивидуальных «ошибок» построения регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности, выбрать первоочередную «ошибку» и довести до осознания учащимся этой ошибки, ориентируя его затем на соответствующие развивающие занятия. Необходимо поочередно провести такую работу со всеми «ошибками» учащегося;

2) помочь ученику правильно понять и осознать происхождение его «ошибок», с тем чтобы предупредить их возникновение в дальнейшем;

3) продумать вместе с учеником конкретную программу работы по «ошибкам», учитывающую индивидуальные особенности ученика;

4) выбрать достаточно тактичные способы контроля за работой ученика по преодолению «ошибок»;

5) продумать как конкретные методы работы с каждым учеником, так и форму регистрации его достижений.

Каждая из этих задач представляет отдельный этап работы.

На первом этапе проведения коррекционно-развивающей работы необходимо провести игры-упражнения, развивающие компоненты комплекса психологической готовности к обучению в школе (учебную мотивацию, позицию школьника, тонкую моторику руки, пространственную ориентацию, предпосылки учебных умений), иначе продвижение ребенка в учебе, а именно – овладение им учебными умениями и навыками их произвольной организации будет затруднено, либо станет практически невозможным.

На втором этапе нужно в случае необходимости «подтянуть» когнитивные процессы.

Проведя коррекционную работу по «подтягиванию» когнитивных процессов (внимание, память, мышление, речь, уровень вербализации) и интеллектуально-познавательной сферы в соответствии с индивидуальными вариантами диагностированных нарушений, мы создаем нормативный уровень соответствия когнитивных процессов учащихся требованиям овладения учебным материалом, т. е. мы формируем у них психологические (когнитивные) средства, обеспечивающие возможность овладения учебной деятельностью.

Сформировав у учащегося предпосылки (т. е. психические средства) для возможности овладеть учебной деятельностью, переходим к третьему этапу коррекционной программы, который направлен на формирование собственного самостоятельного навыка осознанной организации учебной деятельности, т. е. ее произвольной регуляции. Механизм коррекционной работы и в этом случае тот же:

• выделяется слабое функциональное звено или звенья;

• доводится до осознания учащимся недостаточность работы этих звеньев;

• создаются условия и средства для осознанного контроля и коррекции работы данных звеньев, и тем самым повышается эффективность работы всего самостоятельного, осознаваемого контура регуляции, т. е. процесса осознанного адекватного построения учащимся своей учебной деятельности.

Необходимо заметить, что разработка коррекционно-развивающих методик в связи с регуляторно-когнитивной диагностикой школьников в настоящее время находится в стадии становления. В связи с этим отметим, что предлагаемые ниже конкретные методики психологической коррекции не являются исчерпывающим набором рецептов, а задают лишь некоторые основные модели конструирования форм и способов помощи детям. Следует постоянно помнить, что объект коррекции – живой и развивающийся ребенок, поэтому воздействие (как во всякой психотерапевтической и психокоррекционной практике) всегда по своей сути есть творческий процесс, в том числе и в отношении выбора средств с учетом индивидуально-психологической диагностики развития каждого отдельного ребенка. Последнее обстоятельство, в частности, позволяет отдать предпочтение индивидуальным формам психокоррекционной работы.

До знакомства с играми-заданиями остановимся сначала на том, что такое игра для ребенка, почему именно в ней происходит его психическое развитие и почему именно в игре можно и нужно как формировать предпосылки к школьному обучению, так и проводить адресно-направленную коррекционно-развивающую работу.

Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, игра интенсивно развивается и достигает во второй половине дошкольного возраста своего высшего уровня. Первые три года жизни ребенка представляют очень важный период в его развитии. В этом возрасте закладываются фундаментальные личностные образования: общая самооценка, доверие к людям, умение общаться, интерес к миру; происходит его интеллектуальное и физическое развитие, совершенствуются двигательные функции. Определяющими факторами психического развития ребенка являются: уровень его интеллектуального и физического развития, т. е. уровень овладения двигательными навыками, его общение со взрослым и ведущая деятельность.